回顾新世纪以来的基础教育发展，其显著的特征是与改革相伴相随，也可以说该领域的发展是由不断深入的改革推进促成的。虽然说基础教育领域目前仍然存在着许多问题，但那些问题一方面属于发展中的问题，另一方面大致可归入专业的范畴。所谓发展中的问题，是指自觉发展中所遇到的问题，这种问题在不谋进一步发展的情况下是不会出现的；所谓专业范畴的问题，再进一步聚焦就是技术的问题，而非社会学意义上的理念差距。应当说这样的局面来之不易，历史地看，新世纪二十余年的时间里，基础教育发生了质的变化，用一个新词表达即是已经迭代升级了。
今天在岗的45岁以下的教师，从他们入职开始，就是在新课程改革的理念引领下工作的；而今天24岁左右的年轻人，无论他们目前处于何种状态，从他们入学的那一天起，所接受的就是新课改之下的新教育。这当然只是在理论上的判断，教育的改变从来就不会是一夜之间的事情。莫说是新课改启动之时，即便是在20多年后的今天，也不能说所有的学校都走进了新的时代。只说张桂梅校长的华坪女子高中，虽然在改变大山里女孩子的命运上令人振奋，但就课程与教学实践的理念和方法来说，与新课程改革显然是有距离的，而且张校长立足于改变孩子们的命运，并不认为专业意义上先进的理念适合当时的女子高中。
不过，基于概率统计的思维，我们则有理由认为基础教育的确已经发生了质的变化。站在改革继续深化的今天，我们如何从整体上把握新世纪20多年的基础教育的变化呢？我以为至少需要关注三个关键事件，它们分别是2001年新一轮基础教育课程改革的启动、2016年《中国学生发展核心素养》的发布、2022年义务教育阶段课程方案的修订。其中，第一事件是新课程改革的开端；第二事件是一个重要的过渡阶段的起点；第三事件无疑是新课程改革在过渡期之后的高度自觉的深入。为了更清晰地把握整个基础教育变化、发展的脉络，我们有必要走进每一个关键的事件，用历史分析的方法使隐藏在现象背后的内在逻辑得以显现。
关于2001年的新课程改革，对于绝大多数教育工作者来说，很可能是一件很突兀的事情，但站在国家宏观战略决策的高度，就能知道这实际上属于水到渠成。《基础教育课程改革纲要（试行）》开宗明义地写道：“改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发〔1999〕9号）和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发〔2001〕21号），教育部决定大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。”
从中可以提取出一个重要的信息，即是“全面推进素质教育”，具体落地为“构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。也就是说，新课程改革固然是“新”的，却是对“旧”有的素质教育追求的延续。那个年代的教育工作者都清楚，1990年代是素质教育的年代。
——1993年2月，中共中央、国务院制定发布了《中国教育改革和发展纲要》，其中说到了“中小学要从‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”。
——1997年10月，国家教委颁发《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，强调“在中小学全面贯彻国家的教育方针，积极推进素质教育，已经是摆在我们面前的刻不容缓的重大任务”，由此掀起了素质教育实践的区域性高潮。
——1999年，国务院批转教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》，明确提出实施“跨世纪素质教育工程”，整体推进素质教育。同一年，中共中央、国务院作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，并召开了以素质教育为主题的全国教育工作会议，进一步明确了素质教育的内涵和实施素质教育的具体举措。
——2001年，经国务院同意，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，启动了新一轮基础教育课程改革。
从这一阶段紧锣密鼓的筹划和安排中可以看出，新世纪的课程改革实为素质教育追求的行动化和普遍化，内在地承接了1990年代的素质教育探索。具体地讲，且不论新课程改革进程中出现了怎样的问题，仅说最初的设计就是指向素质教育落地的。改革者通过调查了解到了素质教育的实际情况，比如，许多教师和校长认为素质教育虽好，却不好具体操作，难以落实，工作很容易停留在喊口号、走过场、摆形式上。这一事实告诉我们，理念的更新在教育的发展中固然具有先决性，但要使好的教育理念变为现实，还必须寻找到科学、可行的手段，否则就只能是空想或是做做形式。
2001年开始的新课程改革，其最为显著的特征就是抓住了素质教育探索阶段的症结，在课程结构和学习方式上重点突破，也由此牵动了相关的探索和改进。对于学校教育整体格局来讲，由课程权力分配带来的国家、地方和学校课程概念，引发了校本课程开发的热潮；对于作为学校教育主要渠道的教学来说，由于强调“改变课程过于重视知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，学校教师在改进教学模式和学生学习方式上下了很大的功夫。为了支持这些核心工作的进展，教师教育机构在教师培训上与时俱进，有力地促进了教育实践话语的历史性改变。
关于教育实践话语的改变，情形比较复杂，也不可一概而论，其中既有教育知识体系从苏联转向西方带来的改变，也有专业话语替代日常话语带来的改变。不知不觉之中，教学计划、教学大纲被课程方案和课程标准替代，备课被教学设计替代，教学目的被教学目标替代，不一而举。这可以说是新课程改革的积极成效。
但是，改革的进程也不是一帆风顺，这是因为新的设计在针对以往素质教育有想法、没办法的症结有效作为的同时，却对学生素质发展的具体细节未有成熟的考虑，以致新课程改革虽然朝着素质教育的大方向前行，但具体的目标却不大明确。即便是在教学的范畴中讲到“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维目标，但其清晰性和彻底性并不理想。实际的结果是：能够显现改革存在和运行的核心内容主要集中在校本课程开发和教学模式的探索上，但因目标模糊，使得课改也许不能说是无的放矢，但要说是有的放矢也是差强人意的。这大概也是2016年《中国学生发展核心素养》出台的重要原因。
从外在的逻辑看，构建中国化的学生发展核心素养，是为了把党的教育方针科学地细化为具体的人才培养目标，回答好“立什么德、树什么人”的这一关键问题，但仔细分析，如果这一关键问题已经得到回答，体现素质教育精神的人才培养目标已经被构思出来，教育部也就没有必要委托林崇德教授的课题组再行研制“中国学生发展核心素养”。
这一事实倒给了我们一个重要的启示，此即新课程改革直至2016年至少仍没有很好地解决素质教育的人才培养目标问题，从而使轰轰烈烈的新课程改革实际上是朝着一个模糊的大方向，扎扎实实地做了一些手段范畴的文章。这当然算不上完美，却也是一种了不起的进步，因为教育的改革很难做到一次性地解决所有的问题，人们实际用力解决的，通常是具体时空背景下最紧要的问题。因而，教育的发展最终是由一次次只能解决一部分问题的、信誓旦旦的全局性改革促成的。
应当认识到，到了2016年，人们已经意识到新课程改革已经进入高原期，既退不回去，也很难前行，其障碍性的因素或有许多，目标的不甚明确应是其中之一。《中学生发展核心素养》公布以后，教育工作者逐渐意识到新一轮的课程改革很可能要启动，在信息的互动中，人们自觉生成了“核心素养教育”这一新的概念，并觉得核心素养教育的时代来到了。
有趣的是，教育行政部门似乎并没有简单地呼应民间的感觉和期待，而是以《义务教育课程方案（2022版）》的颁布为标志，在核心素养教育的理念引领下，把课程改革推向了更高的阶段，也可以说让新课程改革在深水区和攻坚阶段的具体作为有了权威性的依循。目前，在新课程方案和新课程标准的指引下，义务教育阶段的教育工作者正在进行新的教育尝试。各学科教师最为上心的是跨学科教学、项目式学习、大概念教学、深度学习、智慧教学等新的实践，我们最希望类似的新教育实践能够始终有新的目标伴随。因为只有这样，课程改革才能真正地走出深水区，并成功地走过攻坚阶段。
