我们为什么要受教育？这个问题只能供人们做反思性的回答，原因是只有受过教育并足够成熟的人才能意识到教育对于他们的必要。对于那些每年秋季第一次走进学校的儿童来说，他们并不知道自己为什么要受教育，包括送他们入学的父母大概也只是遵从了一种习惯，至少在一开始还不会去想孩子为什么要受教育这个问题。
随着时光的流转，孩子们渐渐地长大，他们开始中考继而高考，并有可能在他们父母的影响下，把受教育与自己的未来生活联系起来。我们在闲暇遛弯时所见闻到的父母的劝学表演基本上就是这种认识的折射。从父母的劝学词中，我们最容易捕捉到的就是孩子受教育的目的和理由。
现在我们换一个角度，站在社会的立场上，则可以提出另一个问题，即为什么要让人受教育。应该说，这个问题的答案就摆放在那里，社会从来就没有在这一问题的回答上遮遮掩掩，这让西方的批判教育理论在我们这里基本上没有什么用场。
1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中说：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”今天我们则讲，“我们的教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务，培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才。这是教育工作的根本任务，也是教育现代化的方向目标。”
无论是“有文化的劳动者”，还是“有用人才”，概而言之也就是国家和社会建设发展的生力军，这就是社会为什么要让人受教育的基本逻辑。这样的逻辑对于我们来说一方面格外地熟悉，另一方面也早就理解与认同了。但是，在强调个人发展和自我价值实现的人们那里，这样的逻辑就有了一些不足，其核心的内容是我们的教育更多强调了使受教者成长为集体理想实现的手段组成部分，而没有强调个体通过受教育实现自我发展的问题。
对于这一种认识，我们首先应当加以尊重，因为教育无论应发挥何种社会的职能，都应当同时利惠于受教育者个人。其次则应当告知相关的认识者对于教育与个人发展的现实关系问题不必过虑。须知我们社会主义教育的理论基础是马克思主义的人发展的学说。这是一种人类有史以来最具先进性和辩证性的人的发展观，其要义正是可以与成为建设者和接班人并不冲突的人的自由全面发展。
有一位研究者说道：“马克思人的自由全面发展观主旨是提倡人的全面发展,反对异化和片面畸形发展;提倡人的行动自觉自愿自主,反对物统治人和客体支配主体;提倡人与社会和自然和谐统一,反对与之分裂对立以及提倡人的创造性能力充分发挥。”（陈刚：马克思人的自由全面发展观及其当代意义，江苏社会科学，2005年第6期）从马克思的思想中，怎么能读不出来社会主义教育对受教育者个人发展和自我价值实现的天然性重视呢？
当然，人类社会发展的最高阶段是共产主义社会，我们目前还处于社会主义的初级阶段，因而也不能断言教育对于受教育者的利惠就到马克思的论述为止了。但可以肯定地说，马克思关于人的自由全面发展学说的确为教育设定了迄今为止最高的目标。
回顾整个教育的历史，人的受教育在大多数时候都是被社会需要和由社会设计的。即使像柏拉图那样具有现代性思想的人物，在教育上也是主张阶段施教、分类淘汰的金字塔型教育体系。他把公民分为治国者、武士、劳动者3个等级，分别对应智慧、勇敢和欲望3种品性。治国者统治国家；武士辅助治国，劳动者则从事物质生产。
作为一种理论的构想，我们可以对其采取欣赏的态度，但从教育与人之间的关系角度来审视，治国者、武士和劳动者哪一个之于社会不具有工具性质呢？问题的关键还不在这里，而在于柏拉图的教育是没有以人为目的的教育。
“人的发现”是文艺复兴的辉煌成果，但在文艺复兴时期也只是强调了以人为本而非以神为本，人的地位的真正到位则到了康德提出“人是目的”的时代。“人的发现”和“人是目的”是人的历史的两个端点，在这两者之间还有人的认识和人的解放，而只有到了“人是目的”这一阶段，人的自由全面发展才成为可能。应该说，历史还没有结束，理想仍然具有价值。人文主义者所热衷的人的自由全面发展已经活跃在人类教育和人类社会发展的理想之中。
离开较为宏大的叙事场域，我们其实可以对教育利惠个人的历史性、现实性和可能性加以梳理：
第一种性质的教育是要让人有能力的，具体包括了生产的和生活的能力，通向所谓智育初级阶段；智育的高级阶段显然是使人聪明的发展性教育。概括起来，就是使人有用、聪明。第二种性质的教育是要让人有德性的，其核心的意蕴是规矩和分寸，通向所谓的德育概括起来，就是使人无害、有德。第三种性质的教育是要让人自主、自由、全面发展的，其要义是使人成为主体，帮助人走向完美，通向特殊意义上的美育。
