1986年7月，美籍华裔物理学家杨振宁获悉他在西南联大的老师吴大猷教授正在台北进行学术访问，心情非常激动，心想着正好趁去参加台湾的一个会议为吴教授祝寿。到了台北以后，自然有许多新闻媒体关注。他向记者们说：“吴老师是我一生研究领域中最早的领路人，没有吴老师在大学里对我的指导，就不可能有我的今天。”对于这件事，人们立即想到的是杨振宁先生的尊师重道，这当然没错，但却忽视了一个比较重要的问题，即吴大猷教授是杨振宁先生在最初研究上的领路人。领路人是什么意思？他至少意味着吴大猷教授因在物理学上闻道在先，已经知道什么样的路经可以把学生带到物理学的高明之处。
我查阅吴大猷先生的经历，他学习在中国的南开大学和美国的密歇根大学，工作则先后在北京大学、西南联大、美国哥伦比亚大学和加拿大国家研究院等，我主要关心的是他并没有与教育学有关的学习经历。但除了杨振宁之外，李政道、黄昆、朱光亚等一大批著名物理学家也曾经直接受教于他，一批骨干物理学家，如马仕俊、郭永怀、虞福春，也曾从他那里受益。这从一个侧面说明，一个好的老师，一个在培养学生高级素养意义上的好的老师，并不见得接受过什么特殊的教学法训练，他在教学以至在教育上的成就应当另有原因。
结合长期的学习和观察，我以为他们的成功主要取决于两个方面的优势：其一是与教育家精神相匹配的人格品质和道德素养优势；其二是对所教授的学科具有学科本质理解和学科思考及研究实践上的优势。由此我想到，无论在教师教育者一方，还是在自主发展的教师一方，均无需故弄玄虚。尤其是自主发展的教师，只要照着教育家的精神修养自己，只要能幸运地理解了所授学科的本质，并积累了学科思考和研究的实践经验，就一定能够轻松地达到自己做一个好教师的目标。从表达方式上就可以看出，我的认识来自经验的启示，而非从某个前提中推演出来。
事实上这样的认识也只能来自经验的启示，如果真的存在某个特殊的前提，那就无异于说整个的人文世界来自某种无所不包的绝对理念展开。我相信多数人在自己的学习生涯中都遇到过值得永远铭记的好老师，那就不妨分析一下，看一看当曾经的生活细节都模糊之后，最后支持我们铭记的基础究竟是什么。且不说这样的基础究竟是什么，可以肯定的是，一个老师当年的教法一定不是这个基础的主要成分。我回忆这样的好老师的本质的特征，同时也想到了《中庸》中君子的形象，即“尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸。温故而知新，敦厚以崇礼”。做一个不恰当的比附，《中庸》中所说的君子形象与我所说的好教师的两个优势是具有内在一致性的。
《中庸》不是《学记》，并非在讲教学、教育的道理，但其对君子精神的建构又何尝不是对理想教师品质的建构呢？百余年来，得益于行为和认知科学的发展，教师的专业化越来越成为一个常规性的问题。这无疑属于能标志教育自身进步的事件，但这种能够凝聚人注意力的进步客观上也产生了一些副作用，而最值得我们重视的副作用，就是专业发展的技术主义倾向，要么使一部分教师心安理得地把自己定位为教育领域的专业技术人员，进而把教育家精神置于脑后，要么就是仅把教育家精神的个别要素视作服务于教育专业技术运作的辅助，这就使我们的教育在东边前进一步的同时又在西边后退了一步。
进一步看这种后退，基本上不能在教师个体的范围内讨论，因为它更像是一种新时代的精神特征，或是说一种特别风格的精神，反倒是我们视其为退步显得格外的主观。理性地讲，我们的判断的确是以迄今为止的教育精神为基础的，从而在人们的意识中可以被不假思索地界定为保守，但保守并不必然意味着落后。真正具有完备理性的人们终将承认，对待经受了历史考研的人文法则，我们是需要使用力量来尽可能保全和守护的。
前面我们说到了西南联大，这是一所备受赞誉的临时大学，在当时真可谓大师云集，桃李芬芳。如果让我们对西南联大那些教师的成功进行归因，我们会拿出什么样的结论呢？第一，那些成功教师，今天可以称之为大先生的，无不具有教育家的精神品质；第二，只要能被称为大先生的，无论他们具体从事了什么样的学科，都应是把握住了自己学科本质的。想必第一条，若有大的文化氛围和个人足够的人文修养（不是人文学科的学养）共同支持，还是比较容易达到的；但第二条所涉的情况就比较复杂了，最为主要的是各个学科的成熟程度不太相同。
通常来说，越是成熟的学科，该学科的教师越是容易把握住学科的本质，其教学、教育的力量也会越大。正如前述吴大猷教授在西南联大培养了诸多的优秀人才，实际上像吴大猷这样的教授在西南联大的物理学科并不止一二。以1939年为例，物理系的教授就有15位：饶毓泰、朱物华、郑华炽、吴大猷、吴有训、叶企孙、周培源、赵忠尧、霍秉权、王竹溪、张文裕、马仕俊、任之恭、孟昭英、许浈阳。这其中的许多人，恐怕连同物理学之外的人们也是耳熟能详的，这些教授在不同的程度上是可以被称为物理学家的，皆因物理学在诸科学之中也算最为成熟的学科，从学者容易获得其实质。
再看看同一年西南联大的教育学系，教授共有22人，具体是黄钰生、邱椿、徐述、樊际昌、罗廷光、查良钊、冯文潜、陈友松、孟宪承、沈履、陈雪屏、齐泮林、陆志韦、胡毅、汪懋祖、田培林、王维诚、彭仲铎、凌达扬、倪中方、徐继祖、吴俊升，数量显然多于物理学系。然而，即使是对我这个一路学习教育学的人来说，熟悉的名字也仅有邱椿、罗廷光、陈友松、孟宪承、陆志韦、吴俊升。他们无疑是当时中国教育学界一流的人物，但若称他们为教育学家，至少与同时期可被称为物理学家的教授们相比，更接近于一种尊称。
仅凭感觉，教育学系的教授即使不是全部，整体上也会比其他学科的教授更容易具有教学法上的见闻优势，而且我们可以肯定，同样作为知识精英的他们并不比其他任何学科的教授少一点教育家的精神品质，但他们为什么没能取得像物理学系教授那样的育人成就呢？我只能说是教育学这个学科比较特殊，不大成熟，即便是一流的头脑，也无法超越学科的历史把握住学科的本质，更谈不上让他们的学生真正走进学科的堂奥了。工作在不成熟的学科里，一个从业者或能让其弟子铭记住自己的名字，却很难让他们获得可传承的发现和发明。
我注意到有一位年轻的硕士生研究西南联大的教育学科，在论到人才培养的时候说道：“西南联大教育系前后毕业学生多达 140 人，但限于现有资料的匮乏，对学生的研究寥若晨星。”（李琳玉.西南联大教育学学科发展研究[D].云南师范大学,2018.）谁能说入了教育学系的学生一律都是不勤学、不好思的懒汉和愚痴呢？只能说是教育学这个学科比较特殊、不大成熟，非有天启难得其要义。学生难成就，老师难为情，也是没有办法的事情。从这一角度思考，学科教育和学科教育者的进步，最终是要依赖于学科自身进步的，因而学科研究者的责任重大，来不得半点虚假，更不可得过且过。
