在思考教师的专业成长中，我强调他们对所教授学科之本质的把握，并把它与教育家精神的具备并列了起来，这并不完全来自某种既有的理念，更是内外观察和反思的结果。说白了，一个教育专业意义上的好教师，在我的反思中，他们最终在我意识中的剩余，的确就是他们对学科本质的把握和对教育家精神的具备。联系实际，我想到了新的基础教育数学课程标准，它指出数学课程要培养的学生核心素养是“用数学的眼光观察现实世界,用数学的思维思考现实世界,用数学的语言表达现实世界”。这虽然是在讲基于数学学习的核心素养，却反映出数学课程标准的编制者对数学学科本质的把握比较到位。
要知道不同学科的课程标准，就其对具体学科本质的把握水平来说，真可谓参差不齐。而从数学课程标准，我又联想到了马克斯·范梅南所说的、与数学教师有关的一段话，即“老师就是他所教授的知识。一个数学教师不仅仅是碰巧教授数学的某个人。一个真正的数学教师是一位体现了数学，生活在数学中，从一个很强意义上说它就是数学的某个人。”这段话的主旨就相当于中国人所讲的“人剑合一”境界，具体地说，就是人与剑不分彼此，人即是剑，剑即是人，人的身心与剑达到了完全的融合。范梅南所说的“真正的数学教师”与数学之间的关系显然是属于这种高度融合的境界的。
对于范梅南的观点，我从一开始就是彻底认同的，至今也没有改变看法，但最近又多出了一些想法，其主要的意思是：我们如何能够让一个数学教师体现数学、生活在数学中，进而从一个很强意义上说他就是数学。如果要我给出一个答案，那就是分两步来实现：第一步是先让他把握住数学的本质，即先让他自己能够“用数学的眼光观察现实世界,用数学的思维思考现实世界,用数学的语言表达现实世界”；第二步是让他对数学和教育有足够的热爱，以利于他能够在教育的空间情不自禁地把自己的数学境界传递给学生。同样的道理，“真正的其他学科的教师”也是可以如法炮制的，看来从今往后，我们的教师教育应是前途光明了。
话可以这样说，但实际的情况绝不会如此轻易，其中的最大困难在于一个人对于一个学科之本质的把握，并不能像学习知识那样从书本或老师那里直接获得。即便有书本作者或老师极其自信地陈述了学科的本质，学习者也无法仅仅通过识记并理解陈述本身而自然拥有一个学科的本质。这正如“人剑合一”的境界，绝不是一人的手中有剑即成，而是一人必须与剑建立深刻的联系，并能在一定的规范下与剑进行高强度地互动。问题的关键是什么样的教师能够与自己所教授的学科建立起这样的联系和进行这样的互动呢？
还真不好描状出这种教师的形象，但可以肯定的是，这样的教师一定不只是在认知的意义上掌握了学科知识的人，他们一定在所教授的学科领域有研究的和创造的体验。请注意我说的是“有研究的和创造的体验”，而不是必须有创造性的研究成果。形象地说，范梅南所说的一个“真正的数学教师”，不必须是一个数学家，却是必须有数学研究和创造体验的人。比如，他可以是一个尝试过数学问题研究但并无创造性成果的人，也可以是虽无创造却能经常复演数学家研究创造过程的人。如果没有相当数量和质量的此种体验，目前新的学科课程标准要求，一个学科教师是根本无法有效达成的。
这样看来，我们对于教师教育的未来就无法那么乐观了。不过，教师教育者和教师教育机构倒不必为此而有任何的负担。因为，教育这件事情本来就不是传统意义上的专业技术事件；专门从事教育工作的教师也不是任何一种训练的模式和程序可以成就的。外部世界能够给与一个教师的，只能是已经具有确定性的知识、可以执行的规范和可以操作的方法，至于与精神、境界等有关的东西，原则上只能靠上天和自己。这里所谓的靠上天，也不是要靠那个天地的天，而是要靠一个学科和该学科学术教育的发展水平；而靠自己，也不简单的是靠个人的勤勉，更指依靠个人有章法的心智修养。
