我国基础教育自新世纪以来，在改革力量的推动下，已经可作为整个教育发展的风向标了。相比较而言，我们的高等教育不仅延续着它的保守性格，而且在多向奔突的忙乱中，把自身原有的教育内蕴也丢掉了不少。因此，一个大学生走过今日大学这个通道，不成材已不奇怪，不成人也日渐正常。对于这种现象，好思的人们自然有思考，比如就有人感叹大学毕业生无法用自己学来的东西换钱，而是选择去送外卖。如果我们铁定地认为这并不是那些孩子们积极主动的选择，并铁定地认为凡能去送外卖的孩子们尚属于可敬的不愿啃老、不愿躺倒的个人，那就只能从大学教育的能力上寻找原因了。
在这个问题上，任何人也没必要大谈什么整个社会生产一侧的收缩所导致的就业机会减少。理性地说，即便是在2018年之前就业形势尚不很严峻时，大学生的较好就业，也不是因为他们从自己的大学里学到了可以谋生的本领。除了那一部分长于技术操作的工程和技术类毕业生，通常意义上的文理专业毕业生事实上很难在毕业之后从自己的专业学习中直接受益。但我并不觉得这是一个问题，如果后来做什么与原先学什么必须一致才算是合理，那恐怕社会生活中的许多重要的岗位工作就无人能够承担了。
大学不可能设置乡长、县长以及培养各种“长”的专业，但社会运行需要这样的人才，组织部门也就只好不限专业地把他们选拔出来。从选拔的结果来讲，必然会有一定比列的个人要从事与他原先学习的专业很少有关甚至完全无关的岗位工作。比如，学教育学的人做了农业什么“长”，学建筑的做了教育什么“长”。而很值得我们思考的是，这种表面上看起来明显错位的人力配置，在现实的运行中很多时候不仅没有发生故障，而且还可能有意想不到的积极结果。反过来，则能发现确实有学农学的人并做不好农业什么“长”的工作，学教育学的人也没有把教育什么“长”做成个样子。
这种情况对我们的最大启示是：除了从事极其具体、专业的技术性工作，非专业技术性的岗位工作所需求的，实际上是人的基本素质和素养。恰好前几日有同行因谈到过去讲的素质教育和今天讲的核心素养教育，希望我对素质和素养做出区别。我的答复是：素质是人与生俱来的未经雕饰的质地，亦即人的先天禀赋；素养则是人基于素质接受教养或自我修养的成效在人格品质上的体现。基于这一前提，如果一个人不具有决策、组织、协调等方面的先天禀赋优势，即使他在大学刻苦学习了行政管理的专业，也很难胜任各级各类行政管理岗位的工作。
不过，这样的个人也不是没有前程，他们的先天禀赋优势也可能表现在探究或传播等方面，那他们通过努力是可以成为优秀的行政管理哲学家和科学家的，也可以成为化繁为简、化育众人的行政管理卓越演说家。现在我们越来越容易发现，这样的哲学家、科学家和卓越的演说家所释放的能量和发挥的作用，在价值和意义上虽与具体岗位上纵横捭阖的各种“长”类型不同，但论其积极的贡献应说是各有千秋。只是做哲学家、科学家和演说家的人从来就是少数，将来也不会增多，所以，人的离开所学专业的基本素养就成为更具有市场潜力的通货。
至于这样的通货能够从何而来，我们过去几乎没有系统的思考，现在看来，至少从效率的意义上讲，只能来自各级各类的学校教育。这也意味着，学校虽然可以分级分类，但有一个通项要素是不能丢弃的，此即“教育”。这里的“教育”显然不是一种对学校工作的习惯性定位，落到实际处应是学生从任何专业的学习中都应到获得等质的，与所学专业知识既有关、又无关的一般性见识和能力。
我个人曾把与此类似道理讲给过学生。具体的情节是，学生感叹学习教育学专业没什么用。我先是告诉他们教育学应该属于大学专业中较为有用的，要说没有众人理解的用处，哲学、历史等专业才是首当其冲的。所以，我紧接着告诉学生，对于大学里的专业，我们应该视之为各有特色的运动项目，有地上的、有水上的、有田径的、有球类的，林林总总，但每个人只能选择一种或两种少数的项目学习。在这种情况下，我们就不必得陇望蜀，而是应当认识到任何一种运动项目都有一个共同的效用，就是可以增强我们的体能、提升我们的体质。这样一来，试想支撑我们有力工作的健康和强壮从何而来还有那么重要吗？
认识到这一层面，我们对于当代中国基础教育改革和发展的基本理念和方法倡导就很好理解和接受了，其中的基础性理念就是对当前具体历史背景下的核心素养的关注。在这一方面，中小学在教育行政和专业发展的双重驱动下已经走在了整个教育系统的前面，大学显然也到了该觉醒的时候了。如果我们的大学仍然一如既往地自以为是、浑浑噩噩、搁置初心、急功近利，长此以往一定会被天下的学子抛弃的。在现实的生活中，办教育是一种内含期望的投资，而受教育则是一种生命实践意义上的冒险。如果前辈学生通过接受大学教育却不知所终，那后来者又怎么可能不加思考、不约而同地飞蛾扑火呢？
我的话说的有些形象，但一定也不影响对客观事实的反映，好思和有使命感的人实际上早已经意识到我们大学教育改革的紧迫与必要了，只不过是书生之见固然深刻却无必要的力量支持，以致他们说多了也就自觉没味了。没味了，也就不说了。大家都不说了，问题也就不是问题了。从此，大学如何办也就没人听他们说了。最终的结果就是，办大学的人想怎么办就怎么办，办砸了也不用担负任何的责任。这也许才是一种该有的真实，假如一切都能如人所愿，倒像是梦境而非现实。然而从心而论，我真的希望现在的大学真的是一种梦中的东西，这样，待到梦醒之时，我们还有觉醒的可能和希望。
虽然不无悲观的倾向，却也真的能从教育的变化中感到欣慰，原因是我们的基础教育毕竟在国家转型发展的大背景下跌跌撞撞地在向前探索。对其探索的立意，即便用严苛的教育思想和理论标准来衡量，也属于真的想把学校办成学校，把教育办成教育。也因此，一种乐观的心情油然而生，它使我很愿意为基础教育实践的健康发展而效野人献芹。窃以为以下三种目标是各级各类的学校教育最值得努力追求的。它们分别是：基于跨学科教学的对世界的整体化理解，基于大概念教学的学生抽象思维培育，以及基于项目化教学的解决问题能力训练。
学校教育者首先应当帮助学生通过知识的融通，形成对世界的整体化理解。要知道世界本身就是一个整体，而关于世界的知识却是以学科的形式分别存在的。这当然具有充分的合理性，但这种合理性是建立在人类认识的能力和精力有限基础上的。仅是由于个人以一己之力无法一次性整体地把握世界，这才有了认识领域的分工，而各个学科知识正是这种分工形成的结果。学生掌握的自然是分科的知识，但当他们带着自己掌握的知识重新面对世界的时候，就必须把分在于各个学科的知识加以融通，否则他们对世界的理解固然比没有知识的时候要具体和细致，却会失去没有知识时对世界所具有的模糊但整体的把握。
我们还需要知道，人在与自然、社会环境互动中所遇到的问题也是一个整体，关键是那些问题不会因为知识的学科化存在而使自身具有纯粹的能与具体某一学科相匹配的性质。这就需要教师和学生借助某种有效的过程与方法，让分科存在的知识在问题的实际解决中各司其职。从目前课程改革的动向看，改革者已然具有了高度的认识论自觉，他们所倡导的跨学科教学和项目化教学，客观上就暗合于对世界的整体理解和对复杂问题的有效解决。
其次，学校教育者应当帮助学生提升抽象思维的能力。虽然思维有动作的、形象的和抽象的分别，理论上也不应当论说其内在的高低，但从形成的难度上讲的确是存在着梯度的。在没有人外力干预的情况下，个体思维的成熟顺序一定是从动作到形象再到抽象，抽象的思维显然具有最高的难度。虽然不能说抽象思维的地位最高和价值最大，但也须认识到高水平、高复杂程度问题的发现（提出）和解决（解答）对人的抽象思维能力具有特别的需求。也正是因此，恩格斯才会说：“一个没有理论思维的民族，是不可能站在科学的最高峰的。”同样，一个没有理论思维的民族,也不可能站在文明和社会发展的前列。
恩格斯所讲的理论思维正是一种有明确的思维方向，有充分的思维依据,能对事物或问题进行观察、比较、分析、综合、抽象与概括的一种思维。这样的思维一方面具有自然形成的客观性，另一方面则只有通过有意识的培育才能够达到较高的水平。目前课程改革中所强调的大概念教学对于学生抽象思维水平无疑是有益处的，但仅仅做“概念”的文章还远远不够。单从形式逻辑学的角度看，还得在判断和推理上下专门的工夫，更不用说在辨证法的高度讲还需要教师帮助学生具有整体、复杂性的思维习惯和看似轻易、实际上难以具备的历史意识。
再次，就是关于问题解决能力的训练问题。这个问题在某种意义上比抽象思维能力缺欠的危害更大，其最为典型的表现即是人们常说的“高分低能”现象。这当然是基于科学主义精神的思考路线，根底上是说学生空有知识而无运用知识解决实际问题的能力。换一个角度，同样也存在着学生空有相关知识而无充分的、应从知识中转化而来的文化素养和思想道德修养。综合起来，就是“有知识没能力”和“有知识没文化”。深入思考，便可知这种状况正是大学毕业生找不上合适的工作，而用人单位又找不到合适的人才之根本原因。针对这一事实，目前的学校课程改革中主要是以项目化教学来加以应对的，应当说其大思路没有问题。
项目化运行是以工程思维为其灵魂的，而工程思维的最大长处就是借助于设计中的想象和操作中的技术，为人自己解决现实的问题和创造实际的利益。尽管如此，我们仍然需要就项目化教学的实施做必要的自我提醒，其要旨为：项目化教学只能发挥出它自身能够具有的作用，换言之，它解决不了所有的教育目标问题；更重要的是在教学过程中，教师必须引导学生对“项目”做尽可能充分和全面的理解，也只有这样，我们才能在所有的学科教学中合理运用之。事实上，我已经明确地意识到，虽然核心素养的内涵是全面和辨证的，但在学校教育的操作层面，人们自觉不自觉地还是容易具有科学主义的偏失，同时也较容易远离整体性思维，这些消极的可能性是需要我们努力避免的。
