问题46
如何设计体现新课标理念的教学活动?
课堂教学活动是为实现教学目标而设计和实施的师生共同参与的教与学的过程，是教学设计的核心环节。《课标2022》提倡单元整体教学，通过单元整体分析确定单元目标和课时目标。单元目标通过若干课时的教学完成，课时教学设计针对单元中不同类型的内容所制定的课时目标来实现。一般来讲，一个单元的教学可根据具体内容的性质，分为准备课、重点内容课、应用课(或称练习课)、拓展课、复习课等。准备课不是每一个单元都需要，重点内容课可能不只一个课时，应用课一般以学生独立完成为主，拓展课视单元内容的需要而定，复习课对于较大的单元是必须的，是对单元内容和方法的梳理和提升。比如，“小数加减法”单元中，不同数位的小数的加减法是重点内容;“多边形的面积”单元中，平行四边形面积是重点内容。下面结合这两个单元的重点内容，讨论教学活动设计的几个核心要素。
一、设计开放的问题情境
教学活动的展开一般从具体的问题情境开始。问题情境的设计需要考虑的要素包括:(1)情境中蕴含的问题与所学内容有直接关联。情境可以是一个故事，也可以是一个有实际背景的问题，重点在于由情境提出的问题应能直接引向当前所学内容的本质，引出所要解决的问题。好的情境可以持续地贯穿于整个教学活动。(2)情境具有开放性，能引发学生的思考。由具体情境引导学生进入学习状态，引出学生有关学习内容的前概念，同时为学生留有充分思考的时间和空间。(3)情境适合学生的年龄特征。数学情境的复杂程度与其和学生实际的关联程度有关，低年级学生更适合与生活相关的情境，中高年级学生则可逐渐提出与社会和科技相关的情境。
“平行四边形面积”教学中，教师提出这样的问题情境:“校园中一块平行四边形的草坪，画在纸上是这样的(图略)，怎样知道这个平行四边形的面积?用什么方法计算它的面积?”(每人发一张印有同样平行四边形的作业纸)从校园的草坪到纸上的平行四边形是图形的抽象，也是从实际情境到数学情境的转化。学生通过独立思考，给出问题的答案(实际教学中教师给学生4分30秒的时间，再反馈学生的意见)。
“小数加减法”教学中，教师设计了这样的情境:用软尺测量时，一不小心把尺子弄断了，从起始部分少了一截，变成下图的样子。通过询问“知道剩下的部分是多长吗”，从而引出“1.18-0.76”这样的实际的小数减法问题。
上述第一个情境直接提出如何计算面积的问题，学生借助以往学习的知识与方法尝试提出自己的解决方案。第二个情境是一个直观的小数减法的问题,不仅引出计算问题，还使学生具体地回顾了小数的意义与表达，为学生理解小数的减法提供了支撑。
二、启发学生独立思考，提出解决问题的方法
在开放的问题情境下，鼓励学生独立思考，提出自己或小组的解决方案。教师应当鼓励学生提出自己的想法，并特别关注那些反映学生相关内容“前概念”的、容易引起认知冲突的方法，避免只关注和鼓励答案正确的同学。不正确或不完整的答案一般是受“前概念”的干扰，对所学内容有一定困惑而产生的，解决一个或几个这样的答案，不只为一个同学解惑，也会使更多有相同或相似想法的同学明白其中的道理。
“平行四边形面积”教学中，教师让学生提出自己的解决办法。学生量出平行四边形两条相邻边的长度分别为8厘米和5厘米，高为4厘米。这里的测量是必需的，只有知道边的长度，才能进一步测量面积，也是学生对量感的体验。通过独立思考，学生可能会得出40平方厘米、32平方厘米、和 26平方厘米三种答案。
“小数加减法”教学中，在前面问题情境解决数位相同的小数减法基础上，教师请学生试着算一算0.8+3.74。这个问题看起来似乎不难，与情境中的减法基本一样，但由于小数部分的数位不同，会产生一定的困惑，与整数加法中形成的“前概念”有一定冲突。学生经过独立计算后，至少给出下面两种用竖式计算的方法。
学生提出的不同解决方案反映了学生对问题的理解，其中包含一些模糊的认识或错误的方法，这些正是引导学生深入探究讨论的资源。怎样有效运用课堂中生成的资源，反映了教师的课堂教学水平。面对平行四边形面积的三种不同答案和小数加法的两种竖式，如何延续后续的教学活动，既需要教师的教育智慧，也反映了教师的教学策略。教师可以有自己的教学风格，针对学生的不同答案，可以选择不同的策略展开后续的教学进程，如先请正确答案的学生说明道理，或先请错误答案的学生阐述思路。但基本的原则是尊重学生的不同想法，为不同解决方案的学生提供陈述的机会，引发学生思考，促进学生对所学内容真正理解。
三、引导学生质疑交流，寻求正确答案
课堂中的交流伴随学习进程展开，针对学生的不同答案以及学生解决问题的方法，引导学生阐述自己的想法，或提出质疑，或提出新的问题和解决方案。真理越辩越明，在质疑交流过程中，逐渐确认正确的方法，改正或完善错误的方法。在这样的学习过程中，学生会有意识地调动原有的知识、方法，运用合理的思维方式阐述自己的想法，提出疑惑的问题，最终达到预期的学习目标。学生核心素养的发展在这样的学习过程中逐步形成。
“平行四边形面积”教学中，教师请给出不同答案的学生说明道理，并进行讨论。其中，得出26平方厘米的同学在解释的过程中会发现自己算的是周长而不是面积;得出40平方厘米的同学显然是受到长方形面积计算的干扰;得出32平方厘米的同学用到了转化的方法，将平行四边形转化成长方形，得出底乘高的方法。要说明40平方厘米不对可能还要回到面积的基本概念，就是有多少个面积单位，用数方格的方法检验出错误，这也回到测量面积的本质，用核心概念解决问题。感兴趣的教师可以尝试推演不同的交流活动，引导学生确认正确的答案，否定不正确的答案。
“小教加减法”教学中，针对学生的两种算法(竖式)，师生讨论“末位对齐”和“小数点对齐”的关系。
生:把末位对齐的话，十分位的8和百分位的4对齐了，相加之后肯定就不对了。
生:比如买两样东西，一个是0.8元，另一个是3.74元，如果把末尾的8和4相加，就是用8角加4分，那肯定不对了。
学生分别用实例和数位说明算理，理解“数位”这一核心概念。
教师充分利用课堂生成的资源，使学生认识其正确的道理或错误的原因，开展有意义的学习活动。通过这样的学习活动，学生深刻理解所学内容，学习能力获得发展，最终指向核心素养导向的学习目标。
教学有法，教无定法。上面是单元重点内容教学设计的三个核心要素，具体的教学过程可能会涉及其他环节，以及多种方法与技术的应用，如必要的小组合作、具体问题的演示或实验、现代信息技术的应用等。在以上核心要素的基础上，教师可根据教学内容和学生学习的情况，形成个性化的教学设计。
(执笔人:马云鹏)
END
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编 辑：牛 静
内容来源：本文摘至马云鹏 吴正宪等编著的《义务教育数学课程标准（2022年版）50问（小学）》，华东师范大学出版社。
