什么是理论与现实的脱节？简而言之，就是理论因为成功地抽象出了事物纯粹的结构，并在纯粹的思维背景下陈述了结构的运动及其可以产生的纯粹结果，而与现实在人的意识中显现出截然不同的样子。就以教育理论和教育实践为例，理论中的教育首先是由几个基本要素构成的有机整体。其次，虽然理论中的教育也被认定为相对独立的系统，从而与社会政治、经济、文化的运动具有紧密的联系，但其中的“社会”往往也只是一个纯粹的概念。总起来说，理论中的教育就成为只可以作为一个思维单位的大概念来对待，且只有在较长的历史过程中和较高的思维境界中才能被验证的观念。
现实的教育就截然不同了。它自然不是逻辑实验室里的概念标本，也因此而被自然地赋予具体、真实、生动的主体、环境、任务和规则，可以使那些从理论中走出来的人们立即感觉到意料之外的压力和冲击。随着教育作为一种工作在真实的环境中展开，他们还会进一步发现原先未曾在理论的陈述中出现过的许多因素和力量都不约而同地接踵而来，这便使他们再也没有了理解教育概念时候的惬意和轻松，并使他们不知不觉中被感觉中的事物征服而忘却了“教育”这个概念。
换句话说，他们所做的事情在社会学的意义上被界定为教育工作，但在他们自己那里，“教育工作”的概念是不完全存在的，实际显现在他们意识中的只是格外具体的、并一定牵扯他们情绪的具体行为情节。比如，他们在讲课，在答疑，在训斥学生，在批改作业，在与同事协商学生的自习。这其实还是比较文艺的描述，实际的情形很可能是他们因班级学生在考试中的上好表现而止不住喜悦，或者是因某个顽劣的学生捣乱而气愤不已。然而，这仍然属于比较常规性的描述，实际的情形中还会有个别同事的不可爱，个别上峰的不君子，或者是个别的规矩不地道。
如果一个教育工作者每天都要多多少少地面对和处理这一类消极的事端，他自然会认为理论中的教育只不过是脱离了实际的理论编创。值得注意的是，教育理论就是在这种情况下被实践工作者搁置甚至指摘的。不能不说这种搁置和指摘具有片面的合理性，但如果因此就觉得教育理论纯属于多余，那就是一种可以理解的荒谬了。且不说教育理论家承担着无异于其他领域理论家一样的认识论责任，即便教育实践工作者对他们有所需求，也必须前提性地知道教育理论家的实践服务只能发生在他们意有所愿、力所能及的时候。
实践工作者很有必要反问自己可曾想过为教育理论的进步贡献自己的力量？既然人们都说理论来自于实践，那实践工作者是不是也应该为教育理论的发展做一些服务性的工作呢？看来许多的事情就怕进行辨证的梳理，只要站在高处做全局性的思考，就会发现平常生活和工作中的大多数埋怨和指责都与认识上的误解和情绪上的偏执关系深厚。有时候，反倒是游离在理论和实践之外的思考者却可以幸运地拥有难得的理性态度，这对于理论和实践的局中人应有启示。
人文学者陈平原在讲大学的故事时说：“我理想中的教育，不是专业化的，只能由教育学家说了算的‘小教育’，而是所有知识者都必须面对的、也都有权利插嘴的‘大教育’。”（陈平原：大学何为，北京大学出版社，2016年版，第63页）品味这段议论，可知他所说的教育家说了算的“小教育”其实就是理论中的教育，而他所说的“大教育”也就是人们每天都在进行的、现实的教育。这种现实的教育是所有的知识者都必须面对的，也是几乎所有的权利者都可以插嘴的。
我觉得这样的现实教育也不是我们喜欢不喜欢的问题，它就是那个样子，它比理论中的教育多出了许多世俗的枝桠，甚至会出现许多的枝桠能把纯粹的教育压缩到极小的空间或挤兑到极边缘的边缘。哪怕真的这样了，教育是什么，也不会发生改变。我必须至少告知自己，不是教育理论脱离了实际，而是它以自己特有的功能摆脱了实际，从而能在单纯的逻辑世界里自由地生长。进一步说，理论中的教育就是不折不扣的现实中的教育。实践工作者之所以觉得理论中的教育与他们实际从事的教育不大一样，完全是因为他们颇为日常地把寄生在教育躯干上的事物误以为是教育的有机构成。
假如这种误见持续性地占据着一个教育实践工作者的意识，那他就基本无望成为一个地道的教育者；反过来看那些被我们誉为教育家的人们，虽然处境各自不同，但必有一个共同的特点是：他们均可以运用自己的力量把那些寄生在教育躯干上的无关因素据于千里之外，至少也能够通过与那些寄生事物的周旋而最大程度地保证纯粹教育的存活和延续。
正是因此，那些被公认为教育家的个人无不具有天真烂漫的超逸品格，不论他们到了人生的哪一个阶段，都能够让人们感受到天使的气质。如果有机会走进那些真正的教育家的精神和历史世界，一定会发现他们并不是先行获得了自由的特权而后成为教育家，而是在漫长的职业生涯中始终不渝地为纯粹的教育争取着地盘，而后才成为具有自由性格的教育家。对于他们来说，理论中的教育就是他们进行的教育，而他们进行的教育也会成为理论中的教育。所以，关于教育理论与教育实践的关系问题，我们是需要做重新思考的。
