文章来源于幼儿教育杂志（ID:yejy_jiaoyujiaoxue)
2022年颁发的《幼儿园保育教育质量评估指南》中强调，“重视幼儿通过绘画、讲述等方式对自己经历过的游戏、阅读图画书、观察等活动进行表达表征，教师能一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验”。近年来，儿童游戏叙事在幼儿园备受关注。儿童用多样化的表征方式表达游戏故事，传递游戏经验。这也引发了教师对儿童游戏叙事的一对一倾听记录。与此同时，笔者在实践中观察到一种现象，即随着“一对一倾听”日益被重视，儿童游离于各种绘画表征与游戏分享之中，似被游戏叙事所“绑架”，教师也被一对一倾听所累，表征与叙事变成了一个走形式的任务。对此，研究者认为，应回到问题的起点，明晰相关概念和内涵：何为儿童游戏叙事，为何要叙事，谁来叙事，对何进行叙事，如何叙事？基于此，笔者通过查阅相关文献，结合实践，对儿童游戏叙事的内涵、实质以及相关问题进行思考，与广大幼教同仁探讨。
（一）叙事、儿童叙事与儿童游戏叙事的界定
1.叙事与儿童叙事
“叙事”一词最早出现在柏拉图的《理想国》中，通常被理解为叙述故事，即讲话者把一系列现实的或虚构的事件以发生的次序关联起来。〔1〕叙事是人类必不可少的思维模式之一，是人的概念形成和生活理解的必要路径；〔2〕也是人类经验的基本表达方式，能够帮助人们生成新的故事逻辑和叙事意义。〔3〕叙事包括叙事过程和叙事内容，前者指叙述故事的过程，后者指故事本身。〔4〕事实上，叙事并非只是叙述故事，更重要的是传递故事所蕴含的经验意义。叙事是与人类历史本身共同产生的。〔5〕作为人类思想整合和知识转化的心理工具，叙事包含三个特点：一是脱离语境性，即叙事者并不是在现场讲述，而是在事后凭借自己的记忆或作品讲述之前发生的故事；二是顺序性，即叙事者要按照事件发生的先后顺序或其他顺序来讲述故事；三是观点性，即叙事者除了讲述自己的经历，也要适当地表达自己对这一事件的想法。〔6〕
儿童天生好奇好问，具有一定的叙事冲动。那么，儿童叙事与成人叙事是否存在差别？布鲁纳认为，人类的心理生活中存在着两种本质不同的思维模式，即例证性思维和叙事性思维。前者给人类的认识提供一种理论化的、形式化的、抽象化的解释和例证。后者是关于人类条件、历史和社会生活的思维方式，是依赖于情境的经验。〔7〕成人可能同时具有例证性思维和叙事性思维，主要依靠抽象的逻辑语言来叙事。对于学前儿童而言，叙事性思维则是其思维的本质。〔8〕他（她）们处于具体形象思维阶段，其思维、记忆、想象等都是故事情节（或脚本）导向的，借助叙事的方式组织架构先前经验，通过具体情境、具体事物来获得感知经验并叙述自己的切身感受。〔9〕儿童叙事的类型包括三种：一是个人生活故事，即儿童与他人在生活中发生的真实故事；二是想象故事，即根据所提供的材料自编的故事；三是脚本，指对常规性、惯例性活动的描述，如“早晨起床后通常做什么”。〔10〕
故事是一个事件或事件序列，对这些事件进行表征，就是叙事。〔11〕正如马拉古齐所言，儿童有一百种语言，一百种思想，一百种思维方式、游戏方式、说话方式。〔12〕除了最直观的语言，儿童还可以借助动作、表情、口语、绘画、前书写、拍照、泥塑、舞蹈等多种表征方式来传递自己的经历和体验。换言之，儿童叙事的本质是表征，儿童借助表征表达其在日常生活和游戏中获得的经验以及建构的意义。〔13〕
综上，笔者认为，儿童叙事是指儿童用自己特有的方式，如动作、表情、口语、绘画、前书写等表征方式表达其所经历或想象的故事。不论叙事的内容是真实的还是虚构的，都是儿童在已有经验的基础上加工改造而成的，呈现了其生活或精神世界。
2.儿童游戏叙事
儿童从牙牙学语期开始，就有着叙事的冲动和需要，拥有着某种叙事的能量和叙事感受力。〔14〕游戏是幼儿园的基本活动，儿童在游戏中释放天性、探索发现，游戏激发着儿童的表达欲望和叙事冲动，成了儿童游戏叙事的平台。作为游戏叙事的主体，儿童在游戏体验中不断获取叙事的素材并生成叙事，由此构成游戏的过程。〔15〕
综上，笔者认为，儿童游戏叙事是指儿童这一叙事主体以幼儿园游戏为叙事背景，根据自身的叙事意愿，借助多种表征方式，以一定的逻辑顺序向他人表达自己和同伴在游戏过程中的经历和体验。
（二） 儿童游戏叙事的特征
1.主体性
儿童作为独立的个体，拥有叙事的自主权。叙述什么，怎么叙事，应当由儿童自己决定。儿童的叙事几乎没有宏大的描述和严密、系统的逻辑推断，叙述的是“我”的生活和“我”的空间。〔16〕教师若要了解儿童的感受，便要尊重儿童在游戏叙事中的主体性。
2.体验性
儿童只有真正参与到游戏当中，直接感知、亲身经历，在游戏中发挥想象力和创造力，才能产生真切的游戏体验，进而产生一定的叙事冲动，所讲述的游戏故事才能引起他人的共鸣。否则，游戏叙事将变成无源之水、无本之木，所叙述的故事也将是干瘪的、空洞的。
3.多元性
对处于具体形象思维阶段的儿童来说，表征是其游戏叙事的重要手段。当前幼儿园中的儿童游戏叙事主要体现在游戏故事、游戏记录与游戏录音等活动中，可能蕴含着言语、动作、绘画、前书写等多元表征方式。
4.反思性
叙述者提供的信息只是表面的内容，而通过叙事所表达出来的观点，才是叙事的意义所在。〔17〕游戏叙事不只呈现了儿童的游戏过程，更凸显了儿童的叙事观点，体现了儿童对游戏过程的思考。反思常被描述为一种思考，一种对事物的关注，一种对人性的倾听。〔18〕对于儿童而言，游戏叙事的过程是其回忆和自我反思的过程，有助于其加深对游戏过程的理解；对于教师而言，通过倾听儿童的游戏叙事，可以从中了解儿童的游戏进展，关注儿童在游戏过程中的情感体验，发现儿童在游戏过程中掌握的经验与遇到的问题，并捕捉教育契机；对于家长而言，通过倾听儿童的游戏叙事，能了解儿童在园的感受和表现，便于进一步的家园互动。
（一）游戏叙事主体性缺失
当前幼儿园高度重视对儿童的“一对一倾听”，为保证每名儿童都被倾听，教师也非常重视倾听儿童的游戏叙事。但笔者发现，在幼儿园实践中，教师的权威逐渐掩盖了“儿童的视角”。儿童要叙什么事，何时叙事，采用何种方式叙事，往往是由教师决定的。叙事话题通常由教师开启，叙事形式则以教师问、儿童答为主。教师常以自己的标准评判儿童的游戏叙事，导致儿童失去了游戏叙事的自由与主动性。笔者经常看到部分儿童发愁“该画什么”“该说什么”，还有部分“被返工”的儿童在思考该如何美化自己的游戏故事。此外，游戏叙事的氛围比较紧张严肃，儿童呈现出被动化的叙事状态，游戏叙事成了一种儿童被要求必须完成的任务。
（二）游戏叙事失真化
叙事本身是一种体验的表达。笔者发现，在幼儿园实践中，游戏叙事与儿童的游戏体验之间存在相脱离的现象。一方面，儿童游戏叙事逐渐失去了“本真”，成了一种“形式主义”。教师要求儿童进行游戏叙事，不是为了倾听儿童真实的游戏经历和游戏体验，而是为了应付上级领导和专家的检查。如：儿童根据教师的样本要求绘画或临摹出美观的游戏故事；儿童按照事先排练好的对话进行“一对一倾听”的游戏录音；儿童被要求重复演示游戏以呈现视频中的“哇”时刻......
另一方面，儿童是基于自己的游戏经历（可能包括从游戏开始到结束的过程，也可能是游戏过程中的某个片段）来叙事的。作为游戏叙事的主体，儿童有叙事的表达自由。但有些教师因更关注儿童对事物形象的刻画，特别是漂亮的叙事绘画表征，而忽略了幼儿的游戏经验，即重“物”轻“事”。所以不少儿童的游戏叙事绘画只呈现了游戏中的单个情节或场景，更关注对物体的刻画及色彩的丰富程度，很少呈现游戏过程的连续情节及独特的情感体验。如在角色游戏“美食街开张啦”结束后，亮亮拿着游戏叙事作品，向教师讲述：“今天美食街开张了，我和楠楠准备了好多好吃的食物，有水果、烧烤、汉堡、牛奶。”教师听完后，表扬亮亮
“这次画的比上次有进步，线条很流畅，颜色也涂得很好，没有出框”。这一叙事作品更像是一幅静态的食物图，教师没有关注到亮亮游戏的动态过程，及其关于“美食街开张”的心情。
可见，在儿童游戏叙事中，教师越来越关注叙事成果作品的展示，儿童逐渐成了表征“机器人”，穿梭于各种叙事任务之中，所呈现的表征作品与其真实的游戏体验分离了。
（三）游戏叙事表征方式单一化
表征是儿童游戏叙事的重要方式，具有多元性特征。但在幼儿园实践中，儿童的游戏叙事表征方式往往较单一，局限于绘画表征与言语表征。
绘画本是儿童喜爱的表达方式，也是儿童游戏叙事必不可少的手段之一。儿童在绘画中书写自己的想象，梳理自己的游戏经验。但笔者发现，如今绘画成了一种叙事任务，儿童在整日的绘画活动中逐渐失去了最初的热情。如玩沙游戏结束后，儿童回到班级，意犹未尽地与同伴交流着刚才的游戏。当教师分发白纸让其画出游戏故事时，多宝小声呢喃：“怎么又要画画啊？”桃子附和道：“是啊，我现在一点也不喜欢画画了。”教师制止后，他们又继续绘画。
（四）游戏叙事浅表化
游戏叙事的初衷在于给儿童提供一个叙事平台，鼓励儿童分享自己的游戏体验。分享的前提是教师对儿童的情感接纳。教师以亲切和蔼、支持性的态度关注儿童、倾听儿童，儿童便愿意表达自己的想法、感受、情绪体验。但笔者发现，不少儿童游戏叙事呈现浅表化的状态。
一是忽视儿童在叙事过程中的情绪情感体验。为了完成对更多儿童的一对一倾听和记录，教师没有充分关注儿童在叙事过程中的情绪情感。儿童平铺直叙地介绍自己的游戏经历，玩了什么、和谁玩了、玩得是否开心。教师则低头忙于记录，来不及观察儿童叙事时的表情，更未关注儿童的情绪状态。此外，笔者发现，当一名儿童在向教师叙述自己的游戏经历时，其他儿童被要求保持安静，大多处于无所事事的状态。这种消极等待难免会消耗儿童的叙事热情，降低其叙事体验感。
二是忽视对儿童游戏体验的情感共鸣。笔者发现，在幼儿园实践中，教师试图倾听所有儿童的游戏故事，叙事话题通常也是由教师提问开启的。提问大多千篇一律，如“你们今天玩了什么”“在游戏中遇到了什么问题”“你们是怎么解决的/打算怎么解决”等。儿童则顺着教师的“程式化”提问形成了一整套叙事流程，在仅有的几分钟里对自己的游戏经历泛泛而谈。如中班“滚筒游戏”结束后，叮当分享了自己玩滚筒时多次失败的经历，教师听完后接过了她的游戏故事作品，说“要多练习，下次再试一试”，便匆忙请下一名儿童叙述游戏经历。对于案例中的教师而言，这样保证了对所有儿童游戏经历的一对一倾听，也将儿童的游戏叙事“留痕”了，凸显了所谓的“儿童的视角”。实际上，这样的叙事与倾听只停留在表面，教师未真正去读儿童的游戏故事，因而也无法深入了解儿童的游戏体验及其通过叙事作品所传达出的意义和思考。
（一）从被动到主动：尊重儿童作为游戏叙事主体的意愿
蔡春在《“叙述”“故事”何以称得上“研究”》一文中提出：“教育叙事具有解放气质，是一种声音政治学的体现，即通过叙事，教师们可以自己说自己的事，从而摆脱了那种总是需要别人替自己说话的失语状况。”〔19〕儿童游戏叙事属于教育叙事的范畴，借而言之，游戏叙事也应该体现声音政治学的意义。游戏叙事为儿童提供了发声的平台，儿童可以说出自己的游戏经历和真实体验，让他人听到自己最真实的声音，而不再需要依赖成人替自己表达。
因而，教师应将叙事的主动权交还给儿童，在游戏叙事中“退位”，成为儿童叙事的倾听者和支持者，以恰当的方式引导儿童回顾和思考游戏过程，促进其在游戏叙事中的表达。教师还应尊重儿童的叙事意愿，不宜强迫儿童表达，因为并非每次游戏都有“事”可叙，并非每名儿童都有“事”可叙并愿叙。
（二）从形式到体验：支持儿童表达真实的游戏体验
教育叙事基于真实的教育情境，以叙事的方式来理解教育、逼近教育本相。〔20〕游戏叙事作 教育叙事的下位概念，继承了“真实性”这一特征，强调儿童所叙述的游戏经历和体验必须是真实发生的。因此，支持儿童表达真实的游戏体验是儿童游戏叙事活动的重中之重。
一方面，教师应关注和尊重儿童作为叙事主体的真实表达，不应为了应付“检查”而呈现虚假的“儿童的视角”。儿童的每一次叙事，均基于自身的游戏经历，每一幅叙事作品，均反映了自身的内心体验以及叙事能力水平。另一方面，教育叙事作品中的东西不是各种抽象的、整体性的概念，而是一个个活生生的人物及其活动、感受与愿望。〔21〕教师应重点关注儿童的叙事，不宜过于注重儿童作品中对事物形象的表征，否则会让儿童越来越关注对“物”的描绘，而忽视了“事”本身。那么，游戏叙事也不是真正意义上的叙“事”了。
（三）从单一到多元：促进儿童游戏经验表征的多元化
英国学者霍尔认为，表征的意义是通过语言产生的，所谓的语言，不仅包含文字书写，还包含图画、声音、客体等所有象征性符号。表征具有两个系统，第一系统使我们对某物拥有一个具有个人“意义”的私人概念，第二系统则把第一系统的概念图与某个社会群体所共享的符号之间建立联系，即把个体头脑中私人的概念翻译成他人认可的意义。〔22〕儿童游戏叙事亦是如此。百种语言，百种想法，百种表征，亦有百种叙事方式。对每一种叙事方式的学习与运用都是儿童通过动作、图像、语言、符号表达感受、经验、思想和情感的过程，是儿童抽象思维发展的过程，也是儿童深度学习的过程。因此，儿童游戏叙事的方式应是多元的，教师应给予儿童更多的叙事选择。
因而，教师应丰富儿童的游戏叙事方式。教师可以尝试挖掘多种方式，引导儿童对自己的游戏经验进行表征。如用剪纸、捏橡皮泥、搭积木、舞蹈、皮影戏等表征方式再现游戏情景，也可利用相机记录游戏经历，利用录音笔记录感受。教师还应给予儿童自由叙事的机会，鼓励儿童选择喜欢的方式呈现自己的独特游戏感受，激发儿童在游戏叙事中的创造性表现。
（四）从叙事到理解：建构儿童游戏叙事的经验和意义
“叙事不仅只是一种思维的模式，还是一种意义生成的承载工具和一个文化的表达模式。个体通过叙事，建构自己存在于世界的意义与版本，而文化正是通过自己的叙事为其提供身份认同和行事的种种模型。”〔23〕这种“身份认同”指一种参与性的理解及表达。儿童游戏叙事意义的建构离不开教师对儿童游戏叙事过程的关怀和对儿童游戏叙事体验的理解。
一方面，教师应放下预设和主观意愿，成为一名真正的倾听者，接纳并欣赏儿童的游戏故事，关注儿童在叙事过程中的感受和情绪，通过与儿童的眼神交流、情感的共鸣、专注的倾听等增强儿童的叙事意愿。此外，幼儿园的游戏叙事不只发生在教师与儿童之间，还发生在儿童与同伴之间。教师可以引导其他儿童共同参与到讨论中，通过同伴互动激发儿童的叙事冲动和热情，也可避免消极等待情况的发生。
另一方面，教师应尝试换位思考，理解儿童的游戏叙事及游戏体验。儿童在叙述游戏经历的同时，也在抒发自己的游戏情感。教师要耐心倾听和深入理解，及时捕捉儿童游戏叙事中的关键信息，接住儿童抛过来的问题并恰当地抛出问题，以引发儿童的深度思考，促进儿童的持续性探究。
参考文献：
图片/视觉中国
