好书共读
与经典书籍相伴
吟风揽月
旖旎了流年
斑斓了岁月
孙莉莉 著
03.从讲绘本到玩绘本
凡是有情节的绘本故事一般都有“对话”，这种对话是指前文所讲的“台词”或者绘本里的“听觉符号”。然而，我们本节所讨论的对话有另外两层含义。首先，我们关注的是幼儿作为小读者与作品之间的对话，也就是小读者在阅读时的思考、感受以及对作品的评价等。其次，我们关注的是教师作为成熟的阅读者与年幼的阅读者之间分享阅读感受，提供阅读经验，共同建构新意义的过程。要想发现绘本里的对话机会，教师既要关注小读者对作品的已有经验、兴趣点，又要关注小读者所缺乏的那些支撑其深入体会、理解作品的个人生活经验、社会生活经验、一般知识经验、数理逻辑经验、图文阅读经验、文学审美经验等，从而产生更具有发展价值的师幼对话。
——《打开绘本看课程》P86
如果说，绘本的作者和选书的人是隐藏在幼儿阅读背后的成人，那么和幼儿共读以及后续支持幼儿游戏的教师就是懂得隐藏自己的成人。他们当然可以透露自己对于作品的理解，并且通过演绎作品引发幼儿的兴趣，但应在适当的时候把倾听放在首位，积极理解幼儿的感受。
薇薇安·嘉辛·佩利曾经记录一个令自己十分困惑的事件。她不喜欢李欧·李奥尼的作品《蒂科与金翅膀》中小鸟蒂科的同伴对它的态度，同时她也无法理解为什么她的5岁班的孩子们竟然完全赞同蒂科同伴的做法。她意识到，“年幼的孩子需要的是公平，所有令他们产生嫉妒情绪的行为或人，都会被他们定义为坏。幼儿对自身身份确立的要求，和对团体间人际关系的需求，决定了他们对一个文学作品的理解。”这也在成人与幼儿的阅读关系方面给予了我们启示：无论是隐藏在作品背后的成人，还是拥有选书权的成人，抑或能够对书进行现场演绎的成人，都无法拥有决定幼儿最终阅读体验和理解的权利。幼儿对绘本和阅读的需要，是他们自身成长和学习的需要，是他们理解世界的需要。在评价幼儿对绘本的理解时，我们要做的不是判断他们的理解距离作者的意图或者教师阐释的意义有多远，而是倾听他们的解释和表达，看他们到底如何吸收绘本中的信息，进而转化为他们自身的一部分。
——《打开绘本看课程》P142
04.看见绘本与课程的交融
对幼儿而言，绘本的首要功能是娱乐，是让他们在阅读的过程中产生审美愉悦，体会到阅读的乐趣。这是一种与单听故事不同的乐趣。幼儿在阅读过程中可以通过图画的帮助，更主动地参与对图文的理解中，并且有机会发表自己的看法，从而培养和维持阅读的兴趣，为终身的阅读习惯打下基础。有研究者将幼儿园课程的主题来源粗略地分为：幼儿身边发生的生活、自然和游戏事件，幼儿可感知和理解的社会生活事件，以及幼儿接触和感知到的文学艺术作品中能与其产生共鸣的事件。任何一个成人认为有发展价值的主题，都需要经过幼儿自身的感知和接触，激发幼儿学习和行动的意愿，才能成为一个对幼儿而言有价值的学习主题。绘本也是如此。作为文学艺术作品，只有当其内容或形式唤醒了幼儿的经验和情感共鸣，进而激发幼儿学习和探究的意愿时，真正的学习才会发生。
——《打开绘本看课程》P145
绘本因其丰富多彩且贴近幼儿经验的内容和容易被幼儿理解的图文讲述形式，成为幼儿园重要的课程资源。绘本对于课程的价值，不仅在于它为幼儿提供了学习的经验，更在于它激发幼儿主动参与课程建设，提出自己的行动意图。我们将绘本与课程设计的关系归纳为导入法、导出法、增补法，旨在帮助教师意识到，只要具备绘本资源意识，有足够的绘本阅读量，又有幼儿园绘本资源库的支持，就可以在课程设计和实施的各个环节合理有效地运用绘本，引导或支持幼儿的学习。
——《打开绘本看课程》P191
当下，很多幼儿园希望以“绘本阅读”作为园所的“特色”，但是，特色又是什么呢？在这里，我们需要讨论一下“课程特色”和“特色课程”的区别。所谓“课程特色”，是指园所有意识地分析和整合自身的社区文化资源、园内外自然资源、教师自身能力以及所服务的幼儿和家庭的各种资源，使其能够为幼儿园的课程建设服务，逐步形成不同于其他园所的一种气质。这种气质体现在园所为幼儿和家庭服务的理念、课程目标的设置、课程组织与实施的各个环节，以及园所在课程实施中所涉及的各种活动形式的总合。课程特色绝不是在短时间内“打造”的，而是长期的课程实践积累的结果，既有园所的主观设计，又受实践过程中各种因素的影响。“特色课程”的提法则刻意地割裂了园所的课程实践，突出了某一种课程资源或活动形式。这种特色课程无论是引进的外部资源，还是本园开发，它都必须融进本园整体的课程语境中，而不是以割裂幼儿的生活为代价制造一种特色。
——《打开绘本看课程》P192
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制作｜郭杨杨
朗读｜朗亚丽
2024年10月13日
