张心科教授的“语文教学解读”
中山市教研室∣郭跃辉
此前我理解的“教学解读”纯粹是字面意思，就是从教学的角度进行文本解读，这种解读是基于教学、为了教学的。实际上，这相当于什么都没说。近日，我在《语文建设》2024年第5期读到了华东师范大学中文系张心科教授的论文《也说“语文教学解读”》，这篇论文从学理高度辨析了“文本细读”和“教学解读”两个概念。当然，这不仅仅是两个概念的问题，更是解读理念、解读方向和解读思路的问题。
首先，张教授梳理了“教学解读”的内涵。从学理上讲，“教学解读”指的是“以掌握解读方法为主要目的的文本解读行为”。也就是说，自然解读的目的很多，像提高解读能力、实现身心愉悦、获取重要信息等，但教学解读一定是指向“习得解读方法策略”的。自然解读和教学解读并不是对立的，通过教学解读也可以提升自然解读的水平，这其实恰恰也是教学解读的意义所在。在张教授看来，教学解读与自然解读在时空、主体、文本、目的四个方面存在着较大的区别，其中最大的区别还是解读的目的，“教学解读的最主要目的是师生围绕文本获取信息，并与文本、作者进行交流和对话，进而借此掌握这种获取信息以及交流、对话的方法与策略。”在此基础上，张教授对文本细读和教学解读进行了比较：第一，文本细读是读者与文本之间的二元对话，教学解读是在教师、学生、课文、编者、课标、教学情境等之间发生的多元对话，是以教师为主导、学生为主体，以教学课文解读为主要目的的活动。第二，在文本细读过程中读者往往主要关注的是字词等细节和文本表层，而教学解读兼顾文本体式的特点和解读方法的教授，着眼于获取文本整体的信息。第三，文本细读需要一定的文学理论素养，而教学解读除了需要文学理论素养，还需要一定的教育学、心理学、写作学素养，更需要具备教学实践经验。
当然，在我看来，如何处理自然解读和教学解读的矛盾，是一项更具挑战性的任务。教材的单元导语等助学系统，基本上规定了教学解读的方向，但文本的原生价值与教学价值之间并不总是统一的。是教学价值服从原生价值呢，还是原生价值服从教学价值，这又是一个非常复杂的问题，而且没有统一的标准。当教学价值“吞噬”学术价值，文本将不再具有独立性，而是可以被随意解读，过去这方面的代价是惨痛的。当学术价值偏离教学价值时，文本的教育作用就无法得到充分的体现。
其次，如何实施教学解读呢？张教授认为，除了参考语文课标和教材的指引，还需要注意三点：一是把握教学对象的特点。教学对象自然是学生，这就意味着不能一味站在成人的角度去解读文章，例如解读《背影》，不论是从小资产阶级不健康的感情，还是生命的死亡与新生等，都不符合接受对象的特点。二是文本体式的特征，关注文本在“这一类”以及“这一亚类”方面的特点，进而结合文本内容分析其特有形式所要表达的特殊情意，这一点在文学类文本的解读中，显得尤为重要。三是解读方法的示范，这也是教学解读最突出的特征。在此，教师不仅要指导学生掌握一般性的解读方法，还要掌握不同文体、语体文本的特有读法。注意，此处讲的不是静态的文体知识，而是解读文本的方法和策略。张心科教授在《语文有效阅读教学：精要的内容与适宜的形式》这本书里，就构建出了八种阅读教学模型。例如小说解读，就需要从人物入手，分析具体情境中人物的言行和目的，以及作者的旨意。所谓“具体情境”，就不仅指故事发生的背景和氛围，还有整个情节发展的历程。针对散文解读，首先明确散文的类型，尤其是写人记事、写景状物、抒情励志等类型，然后分为审美性阅读、批评性阅读、研究性阅读三个步骤。针对议论文教学，作者提出了“五要素-三要素”的教学模型，即围绕论题、论点、论据、论证、论旨五个要素，分理解、批评、讨论三个步骤进行。这些教学模型有别于传统的教学思路，能够突出阅读方法和阅读策略的教学，我认为是有指导意义的。当然，这些教学模型主要是“教学内容模型”，即明确“教什么”的基础上，构建的教学路径。用作者的话说就是，将在自然状态下一个人阅读文本的过程、有效获取文本信息的过程和教学过程统一起来，即教师根据文本特点和学生阅读文本的过程，设计出一个教学过程。至于具体的课文教学设计、不同的教学方法，那是另一个层面的问题了。
在这一点上，作者还提到了“提防因方法的误用而导致对文本的误解”问题，尤其是“知人论世”的解读方法。例如《故都的秋》，以前的结论是说抒发了“悲秋之感”，其依据是当时郁达夫因为参加左联而受到国民政府白色恐怖的威胁。根据郁达夫日记，彼时的作家并非颠沛流离、衣食无安，而是在杭州买了大房子，和王映霞在富春江上过着悠闲的生活。而写作《故都的秋》时的心境，并非是悲惨的，而是带着一种赏玩的心态。我个人的观点就是这篇散文流露出“闲话风”的特点。当然，这不能说明知人论世、以意逆志的方法有问题，也不能说明解读者误用了这些方法，应该说是没有进行“精准的知人论世”，或者说是对“世”和“人”的把握不到位。此外，作者还以史铁生的《我与地坛》为例，阐述了教学解读的正确路径。
再次，作者分享了诗歌解读与教学的具体路径与案例。具体说来就是进行三级解读，即疏解地读，主要是让学生读准字音、正确停顿，同时初步了解诗歌；逻辑地读，主要是想象画面和意境，填补诗歌的空白点，确定诗歌的未定处，进而进行“读、想”和“读、写”的教学；审美地读，主要是鉴赏和吟诵，指导学生寻找这首诗的“秘妙”，读出自己的体验。这种教学模型不仅符合诗歌的文体特征，同时符合学生的认知规律，我认为是可以在教学实践中加以尝试的。
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