阅读能力究竟包括哪些层面？
中山市教研室∣郭跃辉
《语文建设》2024年第5期发表了闽江学院教师教育学院刘洪祥老师的论文《新课标视域下阅读能力的结构层次与教学策略——以七年级上册第二单元为例》，这篇论文对阅读能力的层次结构进行了梳理与分析，这对我理解“阅读能力”有很大的启发意义。新课标提出“学会运用多种阅读方法，具有独立阅读能力”，我对“阅读能力”的理解一直很模糊。究竟什么是阅读能力？阅读能力又包括了哪些能力？不少研究者都进行了回答，也都有一定的道理。这篇论文提及的阅读能力结构层次，是对这些研究成果的丰富。
作者是从核心素养的角度分析阅读能力的，这一点很有新意。阅读能力既然是核心素养的重要体现，那么它在语言运用、思维能力、审美创造、文化自信等侧面的表现究竟如何呢？作者认为，核心素养的语文阅读能力主要有三个结构层次，即语言运用层次上的语言理解能力、思维能力层次上的文本批评能力、审美创造层次上的自我建构能力，它们在整体上实现学生基于阅读增强文化自信的课程育人目标。
首先是语言理解能力的内涵特征与教学策略。语言理解主要体现为以下三个方面：一是语言的形式理解，包括字词形式理解、语句形式理解、篇章形式理解等，例如《散步》中反复出现“我的”一词，其搭配对象“母亲”“妻子”“儿子”不断变化，但语句的形式相对固定，在不变的句式中指向了身份多样的“我”，这恰恰指向了文本的主题，即表达一种核心的伦理地位与家庭责任。二是语言的声音理解。汉字既是文字符号，也是声音符号，这种声音指向的就是语言的社会意义。七年级第二单元重点学习朗读，而与朗读相关的重音、停连等，都与声音有关。例如《秋天的怀念》中“她出去了，就再也没回来”一句中的“再也”就要重读，同时要读出一种包含着无限怀念、无限痛悔、无限遗憾、无限绝望的情感。从这个意义上讲，声音与语义表达也有密切的关联。最后是语言的意义理解，这种意义理解是建立在词义理解、聚义理解、篇意理解的基础之上的。当然，这三个点是不能割裂的，实际上它们也并非并列关系，因为在阅读过程中只关注声音或形式，而忽视意义。在关注意义的同时，自然也不可能脱离词句的声音和意义。
其次是文本批评能力的内涵特征与教学策略。这主要指向思维能力层面，具体说来就是对文本进行阅读批评的逻辑思维能力，包括逻辑分析、逻辑综合、逻辑比较等，同时兼有对文本所包含的思维方式的认识。一是对文本的逻辑分析，强调对具体文本进行逐步分析，仔细研究。其基本步骤是：在文本形式上厘清文本各部分间的逻辑联系，并以体裁概念解释这些逻辑联系；在文本内容上探究文本内含的矛盾点及其影响因素，分析它们之间的因果关系；在文本主题上深入矛盾别后找出根源与规律，使阅读深入浅出，呈现文本的主题意义。这一点与孙绍振教授所说的“还原法”有一定的相似之处，实际上也是对文本进行深度解读的重要路径。我目前比较关注的也是这一层面的内容，比如《秋天的怀念》一文，题目指向的是“怀念”，但如果只关注到作者史铁生对母亲的思念、怀念，那是远远不够的，如何把握“怀念”背后的“悔恨”以及最终的“释然”，这是理解本文的关键。实现这一点，自然要对文本进行逻辑分析。二是对文本进行逻辑综合。这种综合不仅是文本内部诸要素的综合，也是不同文本之间的综合。从单元教学的层面看，综合主要体现在从单元的角度去观照单篇文本的阅读与教学，即“致力于把握文本乃至整个主题单元蕴含的思维方式和思维特征，即通过文本整体而非某个细节认识作者想要表达或宣扬的思维、审美和文化等”。七年级上册第二单元的人文主题是亲情，即以“家”为中心的家庭伦理，不同的文章从不同的侧面阐释这个主题。三是对文本进行逻辑比较。本质上就是一种比较式阅读，即在比较阅读中寻找单元文本之间的异同关系及其特性，而比较的关键是找到标准信息。比如在本单元中，有的文章体现的是中国传统的家庭伦理观念，有的是外国作者的作品，那就可以对两种亲情观及其表现进行对比分析，把握其异同点。当然，进行逻辑综合和逻辑比较也不能只停留在主题内容的层面，结构、形式等层面也可以进行综合与比较。例如《秋天的怀念》是“回忆性散文”，《散步》是“现时性散文”，前者是“片段组合式结构”，后者是“时间先后顺序结构”，两种不同的体式及结构，也存在着比较的必要性。
再次是自我建构能力的内涵特征与教学策略。作者认为，自我建构能力主要是指学生作为读者主体在审美创造层次上的语文阅读能力的表现，即“在语言理解和文本批评的基础上，积极建构和创造读者自我的个性化阅读审美体系，包括语言体系、意义系统、方法策略等”。这一点也有三个层面的内容：一是指向审美共通性的自我建构，这是康德美学的主要观点。学生读了这个单元的作品后，会有一种共通的审美情感，以及在这种情感基础上生发的道德伦理情感，而这种审美情感不仅仅是“母爱”这个传统母题引发的情感，还包括文本的语言、形式、结构等引发的审美情感。二是指向审美民族性的自我建构。作者认为，学习这单元的作品，学生阅读能力目标的实现，在某种程度上取决于教师引导学生对我国传统亲情伦理思维方式的阅读审美感知和自我建构的完成。否则，学生所获取的依然只是零碎的知识点。三是指向审美个体性的自我建构，表现为学生作为读者在精神上对自己再“发现”和再“理解”的能力，例如培养健康积极的审美观，在审美体验过程中适时进行理性观照与反思等。
总之，这篇论文的理论性较强，作者引用了不少文艺理论、文艺美学等相关理论与知识，我认为这是很有见地的。不过作者提出的“自我建构”主要指向审美创造层面，个人持保留意见，因为阅读的本质就是自我建构，这种建构就不可能只局限于审美层面。
往期回顾
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2024年第80篇：读文有思∣冯善亮老师的“整本书阅读测评”理念
