文章刊登于《时代教育》杂志2024年7月中旬刊（第14期）
课题：本文系“2019年江苏第二师范学院一流本科课程校级立项‘英语语法’”（江苏二师教字〔2019〕52号）阶段性研究成果
本文首先分析认知语言学视角下大学英语语法教研现状，然后基于教学实践中问题驱动以及语法概念的历史研究，尝试进行体认视角下的英语专业语法教学实践，并以名词、动词以及形容词的体认观为例阐述，但同时也指出体认视角下知识呈现碎片化的困境。
英语语法课程是高校英语专业本科生基础性必修课程。该课程旨在帮助大学生自主构建系统化的英语语法知识体系，借此提高并夯实英语听、说、读、写、译综合运用语言能力。随着认知语言学视角的引介，基于体认观的语法教学不仅能拓展学生语法认知思维，而且能为未来的中小学语法教学提供理据支撑。
一、认知语言学视角下大学英语语法教研现状
自20世纪80年代末起，认知语言学理论引介与教学实践结合成为国内学者关注研究点。本文尝试基于中国知网数据库进行统计和分析高校英语语法教研现状。
如表1所示，该数据1来源于中国知网数据库，键入篇名关键词“高校英语语法”，时间截止为2024年1月10日，文献来源为所有期刊，共检索文献107条，其中学术期刊106条、报纸1条。经过人工甄别，基于认知视角的大学英语语法教研文献共17篇，占比15.9%。该数据2来源于篇名关键词“大学英语语法”，截止时间亦为2024年1月10日，共检索文献781条，其中学术期刊551条，学位论文56条，会议、学术辑刊和特色期刊共174条。经过人工甄别，基于认知视角的大学英语语法教研文献共35篇，占比4.5%。
学者研究认知视角较为广泛，如图式理论、体认语言学、构式语法、概念语法、兰盖克动态语法等。研究主体发生改变，21世纪初至今，教学一线教师构成了英语语法教学研究的主体，而且非英语专业语法教学探究占据约73%，英语专业语法教学研究相对较少，但也有学者关注英语专业语法教学研究。基于此，笔者尝试融合体认语言学于英语教学中，探究切实可行的语法教学策略。
二、认知语法视角下高校英语专业语法教学探索动因
（一）以“问题”为反向驱动语法教学实践探索
笔者授课对象是某省属师范院校英语专业大一普通本科生，该课程旨在培养学生基于高中阶段所掌握的语法知识，能自主构建语法知识体系，并能运用英语综合技能，同时探究中小学语法教学理论与理据。在十多年语法教学实践中，学生提问过或出现过类似语法形式、意义与语境使用难以融合的问题，反向助推成为笔者探究语法教学的动力。探究过程由关注语法翻译法、交际法、任务型教学法和翻转课堂等教学方法，转向目前以探究英语语法本体的研究，注重探究“语法是什么？”与“如何教？”以及背后的理论。由此，从体认视角探究语法，达成语法形式、意义及语用相融合目标。
以学生出现错误率较高的主谓一致语法问题为例，这类高频率的语法错误亦与赖康生和莫柳君统计的数据一致，占29.75%[1]。主谓一致常由三种不同原则所支配，即语法一致原则、意义一致原则和就近原则。最初的教学方法采取语法讲授法，以笔者讲授为主，学生操练具体实例，强化并内化这三项主谓一致原则。在翻译与写作中，很少出现诸如“You are...”“You do...”和“He/She/It does...”的主谓一致错误，但会出现诸如“Your fate don’t be bad.”的错误表达。究其原因，是语法翻译法中教师主导的讲授、操练强化。高强度的强化“I”“You”以及“He/She/It”等主谓一致实例，有助于学生形成较强语感，但对于“Your fat...” 的主语没有强化，则不会形成较强语感，出现了“主谓”的不当使用。
对大学生而言，他们已经习得基础的语法知识体系，如果仍然按照以教师为主的教授法，不探究英语语法本体，即语法自然属性，明晰语法概念，去感知英语语言，构建概念认知，就很难深层次掌握语法知识以及在具体语境中恰当运用语言知识。而体认语言学则提供了新的视角，也为语法形式、意义、语用、融合提供了理论依据。
（二）基于语法概念的历史研究
作为一线语法教学者，最重要的是明晰“语法是什么”。如探究语法主谓一致原则时，如果教师视“语法”为“规则”，教学重心就会放至促使学生掌握“规则”，但“规则”并不等同于“语法”。
从语言学的发展历程来看，布龙菲尔德的结构主义语言学及乔姆斯基的转换生成语法理论，都视“语法”为“规则”。韩礼德的系统功能语法，不仅重视语法形式，而且强调语言的社会功能。但语法教学中客观上不仅重视语法形式，而且重视语法意义，即语言的功能。
以兰盖克为代表的认知语言学，以语义研究为重心，认为语义即人的概念化，是人类关于世界经验和认识事物的反映，与人类对事物的认知方式及其规律相一致。体认语言观是认知语言学的核心，人们认识到心智的体验本质以及语言的认知属性，形成了基于认知语言学核心思想的语言观。语法是人类认知的一部分，与人的认知能力（如感知、注意和记忆等）相互作用。语法体现对人与世界互动经验的抽象和概括。语法结构是形式和意义的匹配体，不存在没有意义的纯粹的语言形式。语法呈现的是母语使用者如何使用语言的知识，这些知识是基于语言使用的，来源于对具体语言使用的抽象和概括。与此同时，这些语法知识又为语言使用者在特定场合的语言使用提供了选择。
鉴于教学中语法问题的反向助推，尤其是基于体认观的语法概念的明晰，促使笔者在师范院校英语专业教学实践中，针对大学生成人具备的语法基础知识体系及其认知思维特征，尝试从体认视角探究语法教学[2]。
三、 体认视角下高校英语专业语法教学实践
依托2019年申报的某省属师范院校线下一流课程，主动融入体认观为主的认知语法，以期大学生能自主构建语法知识体系，并在提升英语综合技能同时，促使学生基于自身经验，培养对英语语言感知及概念化构建的能力。
（一）认知语法课程教学实践简介
该课程教学对象是某省属师范院校的英语专业2021级、2022级和2023级普通本科生，共489人。语法课程开课时间为第一学期，每周2课时，共32课时。教学所用教材为章振邦主编的《新编英语语法教程（学生用书）》（第6版）。教学方法主要为以教师为主导融入认知语法探究。
（二）体认观融入教学实践
“体认”涵盖具身经验和具身认知两个方面，具身经验是通过感知系统获得的各种经验，通过具身认知加工获得的概念结构体现具身经验。笔者以教学实践中的名词、动词以及形容词体认观为例。
1.名词“数”的体认观
名词的可数与不可数概念化构建。以实例“water ”（水） 与“waters”（水域）示范，教师引导学生基于自身对于二者物质的感知，构建各自抽象的概念化。课堂中引导学生观察“water”，根据他们的自身经验，认知“water”的概念属性，即内部同质性、可分性、可复制性以及固有的边界性四种属性。据此，可以概括出类似“water”的不可数名词的抽象概念化，即内部同质性、可分性、可复制性以及固有的边界性。但“waters”可数名词不同，基于学生自身的感知，构建可数名词的抽象“概念化”，凸显属性在于不可分性以及固有的边界性。这种概念化亦称为抽象的图式构式，而“water”与“waters”则为实例构式。实例构式是具体的，而图式性构式是抽象的，二者之间是连续体。
2.形容词修饰体认观
当名词中心词之前出现几个属于不同层次的形容词作修饰语时，一般按照下列词序排列：限定词→表示说话人评价的形容词→表示大小、形状、新旧的形容词→表示颜色的形容词→表示国别、来源、材料的形容词→表示用途或目的的形容词或分词、名词等类别词→名词中心词。
对于大学生而言，记忆这些排序显得有些困难，但引导学生基于自身经验进行感知，并构建抽象的概念，则显得轻松很多。基于师生的经验，越是贴近物体本身的形容词修饰语，则越靠近物体本身。如修饰“dress”的“beautiful”与“small” 两个修饰语。“beautiful”属于外在评价，而“small”则是衣服本身的大小属性，二者的顺序则为“beautiful small”。
3.动词 “时”的体认观
“时”（tense） 是个语法范畴，它是表示时间区别的动词形式。英语动词只有“现在时”和 “过去式”。但是，英语动词“现在时”并不一定总是表示动作发生在现在，而动词“过去时”也并非总是表示发生在过去。基于体认观的“时”的探究与阐释较为容易理解。以例1为示范如下。
A. I wanted to ask you something.
B. What was your name?
师生基于自身经验感知例1 A中“wanted”与B中“was”的“过去时”并非表示动作或状态发生在“过去”时间，而是发生在“现在”时间。
如表2所示，现在时的意义（或功能）表示基于语言使用者而言，（时间）距离近，而且是事实；而过去式则表示（时间）距离较远，并且是事实。注意此处“时”表示的意义（或功能）并不一定所指的是距离说话者时间的“远”或“近”，可能根据具体的语境，从“时间”延伸至“空间”距离，或者所指的是更为抽象的“关系”远近。
据此可以推论出例1 A和B中的过去时“wanted”和“was”的意义和功能。此处的 “过去时”不能只是考虑语法的形式，而需要考虑意义（或功能）和功能（基于使用）。鉴于此，课堂探究过程中，师生可以推测出例1 A和B的使用者或说话者，其之所以使用“过去时”，并非所指的是“时间”意义的过去，而是说明说话者自身感觉与听者之间关系的远近。过去式则代表说话者自认为与听者关系较远，这是引用动词过去时的原因所在，也就是语法原则所说的交际中“委婉”的用法。通过体认观透视动词时，可以通过具体实例，感知并构建动词“时”的概念化，即“时”表示时间、空间和关系等基于语言使用者的远近认知。
虽然笔者基于认知语法教学探究获有一些心得，但仍然存有困惑。“体认”等认知语法的融入，促使师生对于语法的知识容易理解，但至今为止，体认视角下的语法知识体系仍没有构建，呈碎片化。可喜的是也有很多学者基于教学实践，融入认知，进行了积极的探索与引领。但由于中小学、大学教学对象的不同，体认视角下的语法教学仍需教学一线者不断地实践与总结，构建科学、系统的基于体认语言学的语法教学体系。（作者系江苏第二师范学院讲师）
注：[1]赖康生,莫柳君.英语专业学生语法错误分析及其对语法教学的启示——一项基于WECCL 2.0语料库的研究[J].广西教育学院学报,2023(03):222-225.
[2]吴连春,张德禄. 概念语法隐喻的分形研究[J].现代外语,2023,46(6):744-756.
