文章刊登于《时代教育》杂志2024年6月下旬刊（第12期）
课题：本文系2023年度福建省电化教育馆信息技术研究课题“以传统文化为主题的跨学科教学系统建构研究”（KT23095）阶段性研究成果
在部分初中文言文教学中，存在“先言后文，言文分离”的现象，学生既无法有效积累文言知识，也无法深入理解文言作品。本文以新课标中核心素养培养为指导，从“以文断言，涵泳诵读”“以文辩言，揣摩精义”“以文纳言，分类总结”三个方面入手，探索“言文融合”的文言文教学策略。
文言文教学中，不可避免地要兼顾“言”与“文”。“言”一般指字句，“文”一般指文章。在部分初中文言文教学中，存在“先言后文，言文分离”的现象，即割裂为“疏通文意”与“探究主旨”两部分。字义疏通的工作也通常由教师主导，学生只能被动地接受，难以主动探索文言规律，对作品的理解也无法深入。《义务教育语文课程标准（2022年版）》中核心素养的一个重要方面是“审美创造”，审美创造是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力；涵养高雅情趣，具备健康的审美意识和正确的审美观念。显然，采用“言”“文”分离的教学模式，很难带领学生达到审美体验的高度，从长远来看，也不利于坚定文化自信。因而，文言文教学需要打破“先言后文，言文分离”的思维定势，探索“言文融合”的教学策略。
一、以文“断”言，涵泳诵读
文言文教学的第一阶段通常是正音及诵读，似乎独立于“文”的理解，但其实可以结合文体特征，引导学生对所读之“言”作出判断，读出应有的语气、气势，彰显文体之美。
例如，语文七年级下册第四单元课文《短文两篇〈陋室铭〉》的“铭”，作为一种文体，多采用骈句，句式齐整对偶，且讲究押韵。因此，可以打破教材的排版方式，以句子两两对称的方式重新呈现文章。首先在视觉上感受对称之美，在诵读的过程中，“名”“灵”“馨”“青”“丁”“经”“形”“亭”几个韵脚也一目了然。进而引导学生思考：“铭”原本用于表示刻在器物上的文字，内容多为自我警戒或称述功德。那么对刘禹锡而言，《陋室铭》的性质又是什么？结合创作背景可知，《陋室铭》作于刘禹锡被贬为和州刺史之后，和州知县一再刁难刘禹锡，迫使其三次搬家，最后蜗居于斗室。刘禹锡写完《陋室铭》后刻于石碑，立在家门口。因此，《陋室铭》可以理解为刘禹锡对压迫的高调回应，和自身高洁志趣的公开表达。在诵读的过程中，学生可以尝试融入自得的口气，如“惟吾德馨”等，和傲岸的姿态，如“无丝竹之乱耳，无案牍之劳形”等。
语文八年级上册第六单元课文《〈孟子〉三章》则是论辩文，大量使用排偶，气势磅礴，充满雄辩的力量[1]。例如《生于忧患，死于安乐》中激励了历代无数仁人志士的排偶：“故天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。”引导学生对比朗读原文和现代汉语译文并思考：如果“苦”“劳”“饿”“空乏”“动”“忍”不采用使动用法，在节奏与气势上有何不同？学生不难发现，翻译为现代汉语后，“饿其体肤，空乏其身”变为“使他经受饥饿之苦，使他身处贫困之中”，字数变多，节奏变得相对拖沓，诵读时失去了“一气呵成”的感觉。因而可以得出结论，使动用法可使用字俭省，甚至缩短至四字，节奏更为铿锵有力。同时，用字的俭省还使得“天”对人的考验，过程被弱化而结果被强化，即“苦”“劳”“饿”“空乏”等表示忧患的字眼被置于突出位置。加之排偶的使用，描绘出一种忧患接踵而至的画面，陷“是人”于极端境地，迫使论辩的对手（或读者）集中于“忧患”这一议题。最后再以“曾益其所不能”收束，与开头的“降大任”呼应，诠释了忧患的积极意义，造成澎湃弘博的气势。
而在对话体的《富贵不能淫》中，可以引导学生抓住对话情境下，一方需要竭力驳倒另一方的特点，从而揣摩孟子驳论所“言”。孟子在陈述观点时，采用与景春几乎一致的句式，而造成的针锋相对、力求压倒对方的气势。景春先说：“公孙衍、张仪岂不诚大丈夫哉？”用的是反问句式“岂不（难道不是）……哉（吗）？”，外加一个“诚（真正，确实）”来表达自己对纵横家的推崇。于是孟子反驳：“是焉得为大丈夫乎？”同样使用“焉（哪里）……乎（呢）？”这样的反问句式也加上了“得（能够）”，表达了自己激烈的反对。因而，“诚”与“得”在朗读时加以重音处理，或许更能再现孟子与景春针锋相对的现场氛围。
二、以文“辨”言，揣摩精义
文言作品中，“言”的选择往往有作者的深意，需要在整篇文章中加以辨析，才能避免误解，更好地揣摩“文”的精义。
例如，语文七年级上册第四单元课文《诫子书》中，“俭以养德”的“俭”字，教材没有给出注解。学生会下意识地将“俭”理解为“节俭”，因为整句话可以翻译为“用节俭来修养品德”，况且节俭本身就是一种美德，所以解释得通。但如果结合全文来看，这就会产生一个矛盾：如果诸葛亮告诫儿子要节俭，为何最后还要告诫儿子将来不要悲哀地困守在“穷庐”（课下注释：穷困潦倒之人住的陋室）？既然节俭有助于培养品德，为什么最后还要拒绝居住方面的节俭？能力较强的学生甚至会引用学过的《论语》来表达困惑：“贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也！”孔子的学生颜回，就是极为节俭，居住在陋巷，被孔子两次以“贤”来盛赞。
要解决这一问题，就需要把“俭”放回原文的对偶句来看，与之相对的是上句“静以修身”的“静”。课下注释中“静”的意思是“屏除杂念和干扰，宁静专一”，是一种注重内在精神的、较为宽泛的修身之法，而不是“节俭”这类指向外在物质的、特别具体的做法。至于具体的做法，则是在这对总起句之后，诸葛亮再以正反对举的方式加以详细论说。许慎在《说文解字》中说：“俭，约也。”段玉裁又作进一步阐释：“约者，缠束也。俭者，不敢放侈之意[2]。”“俭”所表达的，是像外在可见的“缠束”一样，内心也有约束，不敢放纵，行事不敢过度。所以，“俭”字在《诫子书》中应取其本意“自我约束，不放纵”。结合全文来验证亦是如此：《诫子书》的后半篇，诸葛亮举了两个反例“淫漫则不能励精，险躁则不能治性”。“险躁（轻薄浮躁）”与上文的“静”相对而言，那么“淫慢（放纵懈怠）”就应当是“俭”的反面，以此推出“俭”的意思应为“自我约束，不放纵”。
又如语文七年级下册第三单元课文《卖油翁》，可以结合全文情节的发展，揣摩陈尧咨对卖油翁的称呼变化与情绪变化的关联，以此辨析文言文不同第二人称在语义和情感色彩上的差异。以善射自矜的陈尧咨在家中的园子射箭，但路过的卖油翁只是“睨之”，毫不在意。面对陈尧咨十之八九的高超技艺，卖油翁也只是“但微颔之”，略微表示赞许。由此引发了二人的第一次交锋。陈尧咨先问“汝亦知射乎？”“汝”作为第二人称，意为“你，你们”，多用于称同辈或后辈，有时还可以表示亲切。例如《愚公移山》中，愚公对家人说的“吾与汝毕力平险”。此时陈尧咨虽然感到被冒犯，也只是觉得有些不快，还未被彻底激怒，二人还处在闲谈的氛围当中，以“汝”称卖油翁，还是比较克制的。但也应该注意“汝”也可以用于称呼复数的“你们”，所以陈尧咨等于说“你们（这种人）也知道射箭吗？”轻蔑的意味已经明显[3]。
或许是察觉出陈尧咨的轻蔑，卖油翁回答“无他，但手熟尔”。陈尧咨的愤怒终于爆发：“尔安敢轻吾射！”“尔”相较于“汝”，上对下、尊对卑的意味更强，而且多指单数的“你”。可见陈尧咨的质问直击卖油翁本人，而不再只是轻视卖油翁所属的阶层。陈尧咨两次称呼卖油翁的“汝”和“尔”，都符合陈尧咨与卖油翁身份的差异，但是隐藏的情绪和态度不同，使得人称变化与故事情节发展相得益彰。这种细微又生动的区别，是现代汉语将人称代词简化之后无法体现的，可以引导学生进一步体会古今之“言”的差异。
三、以文“纳”言，分类总结
《义务教育语文课程标准（2022年版）》对第四学段“语言文字积累与梳理”的描述是：“梳理学过的语言现象，欣赏优秀作品的语言表达技巧，初步探究语言文字的运用规律。学习按照词类梳理字词，学习整理典型的语法、修辞应用实例。”在文言文学习过程中，梳理归纳文言现象十分必要，而且分析比较、分类总结的过程也是提升思维能力的过程，是培养核心素养的重要组成部分。可以尝试以文“纳”言，即在赏析文章的写作特点，或梳理作品的主要情节的过程中，“顺道”完成文言现象的归纳。
如语文八年级下册第三单元柳宗元的《小石潭记》，篇幅短小，却有大量的词类活用现象，几乎充斥着每一处景物描写。林纾称《小石潭记》“体物直到精微地步”，因而可以之为抓手，将“文”的写作风格与“言”的活用现象结合起来探究[4]。柳宗元“体物精微”首先体现在写鱼的部分，特别是“皆若空游无所依”一句，历来为评论家所称道。精妙之处在于“空”字，意为“在空中”，名词作状语，侧面呼应上文的“水尤清冽”。写鱼之后，还写鱼影，原因是有“日光下澈”。“澈”原本为形容词，此处活用为动词，意为“穿透”。日光能够穿透无碍，再次说明了“水尤清冽”。以游鱼、鱼影、日光来表现水的清澈，可见体物的精微，也避免了写景的重复。
其次，柳宗元的情绪由“乐”转“凄”之间，也由一连串运用了词类活用的描写来烘托过渡——“潭西南而望”“斗折蛇行”“犬牙差互”。“潭西南而望”的“西南”是名词作状语，意为“向西南”，说明柳宗元此时将视线从明朗的小石潭转向幽深冷僻之处，开始流露被贬谪之后的压抑心情，似乎在这些美丽但不为人所知的美景中，才华横溢却被弃乡野的自己产生了共鸣。“斗”“蛇”“犬牙”都是名词作状语，都翻译为“像……一样”，暗含了比喻。然而这些喻体，已经没有了上文描摹景物时的明亮鲜艳（“如鸣珮环”“青树翠蔓”“日光下撤”）。“蛇”与“犬牙”实在没有美感可言，甚至让人联想到危险。北斗星的意象，则使人在日光之下不得不联想到暗黑的天空。和柳宗元暗淡苦闷的人生境地，最后“凄神寒骨”也就不奇怪了。
又如语文九年级下册第三单元课文《送东阳马生序》，作者在叙述早年求学经历时，一词多义的高频词“以”字频繁出现，而每一个“以”字所在的句子，又恰好是作者对每一种难处加以详述的生动细节。所以可以将“以”字的归纳，融入宋濂勤苦学习历程的概括梳理。宋濂追忆自己的求学历程，一共经历了三方面的难处：借书之难、求师之难、生存之难。可以引导学生采用表格的形式，对照三种难处，收集含“以”字的细节，并梳理用法与含义，如表1所示。如此一来，一词多义的归纳整理就和文章内容结合起来，对“言”与“文”都进行了“深加工”，使得文言现象不再孤立地存在。
有效的“言文融合”教学策略远不止上文所提及的三点。新课标在“评价建议”中对课堂教学评价提出具体的要求，教师应树立教学评一体化的意识，并注意评价方式、评价工具、评价语言的使用。学生是否在学习中将“言文融合”落到实处，并且有效地将教材内所学的文言文阅读鉴赏技能迁移到教材之外，扩大中华优秀传统经典作品的阅读范围，都需要采取指向明确、易于实施、反馈有效的课堂评价。如何借助文言文教学，贯彻核心素养“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”四个方面的培养，更需要进一步探索。（作者系福建省漳州第一中学教师）
注：[1]袁行霈.中国文学史[M].北京:高等教育出版社,2003:124.
[2]段玉裁.说文解字注[M].上海:上海古籍出版社,1981:376.
[3]夏立华.古汉语第二人称代词的感情色彩[J].集宁师专学报,1999(03):56-58.
[4]尹占华,韩文奇.柳宗元集校注[M].北京：中华书局,2013:1916.
