本文作者：麻文琦
中央戏剧学院教授、博士生导师，《义务教育艺术课程标准(2022年版)》修订组戏剧(含戏曲)课程标准制定组组长。
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《义务教育艺术课程标准(2022 年版)》(以下简称“艺术新课标”)将“新三科”即舞蹈、戏剧(含戏曲)、影视(含数字媒体艺术)与音乐、美术一起并置到新的艺术课程标准之中，新中国成立以来沿袭70多年的传统课程格局被突破。
当然，这种突破并非来自当下的突然爆发，而是来自20余年的力量积蓄。
早在 2001年的课标修订工作中，在音乐和美术课程之外，就已经增加了一门综合艺术课程。
现在来看，综合艺术显然不只是一门与音乐、美术平行的课程，它同时也是一颗理念的种子，预埋在土壤里，待到发芽开花之日，便以艺术的名义统整了五科，实现了一种真正意义上的综合。
戏剧(含戏曲)学科能够进入艺术新课标，当然有学理的依据。
18世纪法国人查理斯·巴托所建构的“美的艺术”的概念，让建筑、雕刻、绘画、音乐、舞蹈、戏剧、诗歌等彼此无关的“技艺”之域，进入一种具备共性的“美艺”之域，从此在艺术哲学的思考中，尤其是在黑格尔的哲思里，戏剧成为“艺术王国”中的那位王者。
戏剧“只有在一个民族的历史发展的中期和晚期才有可能”。因此，开设艺术课程，戏剧成为其中的学科之一，自然是一种理所应当。
不过，戏剧(含戏曲)能够进入义务教育阶段的课堂，仅有学理的支持是远远不够的，没有百余年世界范围的中小学校戏剧教育实践所提供的经验，以及从这些经验中所凝聚出的理论总结，对戏剧(含戏曲)实施真正的课程化设计，恐怕仍然是一件在课程价值性以及可操作性方面存疑的事情。
戏剧作为一门学科的课程价值，是与戏剧作为一种艺术形式的三个基本特征紧密相关的。
比如，培养创造能力与戏剧的综合性的关系。戏剧是一种扮演角色的故事的艺术，故事涉及文学，扮演涉及表演，而要把角色的故事演好，又需要动用各种艺术形式和手段来帮忙，这就又涉及美术、音乐、影像、服装、化妆、道具制作等。因此，从课程价值方面进行衡量的话，综合性的戏剧相较而言具有更丰富的审美感知性、更活跃的表现和创造性，以及更宽广的文化理解性。
又比如，提高情感一认知能力与戏剧的扮演性的关系。戏剧需要导入假定情境，然后让学生进入角色的世界里。没有演，当然也就没有戏剧。而学生扮演角色的过程，就是在情感层面体验人生、在认知层面探讨人生的过程。所以，扮演能够增进扮演者对他人的理解，也增进扮演者对自我的理解，这种理解有助于他在生活中处理好自己与自己、自己与他人、自己与社会的关系，加速其社会化程度。从课程价值方面来总结，戏剧是学生进行人生预演的一个绝佳空间。
再比如，增进沟通合作能力与戏剧的集体性的关系。歌可以一个人唱，画可以一个人画，舞可以一个人跳，但戏一般情况下都不会是一个人演，因此，戏剧相比于其他艺术形式具有明显的集体合作性。这一特点实际上让戏剧实践过程体现为一种学生之间交往互动的过程，这是一个需要充分表达、耐心倾听、积极配合、无私协作的过程，自然也是一个需要将“我”最后和谐融进一个团队的过程。因此，从育人功能角度看，戏剧完全具有一种自己所独有的课程价值。
时至今日，不知还有多少人对戏剧的课程价值仍然持怀疑态度，那些尚怀疑虑的朋友，建议他们翻阅一下美国学者玛侬·范·德·沃特与他的两位合作者共著的《戏剧教育：方法和实践》。
该书运用心理学、社会学、神经科学的研究成果，对我们上述的种种判断给予了确证。这也就意味着，戏剧的课程化问题，已经不再是需要在课程价值方面进行理论论证的问题，而是一个迫切需要在可操作性方面去思考如何拿捏的问题。如果将艺术新课标放置于戏剧教育仍在进行多种探索的背景之中，我们就会更加清晰地了解，它最终的制定思路是与戏剧教育的历史发展息息相关的。
戏剧教育的历史回溯
戏剧与教育的联系有一段漫长的历史，只是它们最初的联系形式仅仅表现为“学生演剧活动”。这段历史最早可溯源到500年前，比如，担任过英国伊顿公学校长的尼古拉斯·尤德尔就曾主张用喜剧开展教育活动。他的看法是：如果能发挥喜剧“欢乐与美德”结合的功能，就可以避免学生所有的问题。
一个更有趣的例子则是，文艺复兴时期的思想家蒙田回忆自己早年的学校演戏经历时说：“我大胆的外貌，温柔的声音，殷勤的姿态和灵巧的行动——因为在我进入十二岁以前，曾扮演过布康南、古伦特和缪雷等拉丁悲剧中的主角，我们基恩中学庄严地演出了这几个剧。”
校园演剧在西方是戏剧教育的一种传统，西风东渐后也落地中国，最早的历史可以追溯到19世纪末，比如，上海北虹高级中学的校史记载，其学校前身曾于 1879年“发起学生演剧，邀请上海士绅莅临指导。演出剧目为《美国之基督徒》,分三出，辅以音乐。翌日各报竞相登载，极力赞许”。不过，戏剧教育的这种形态，历史尽管悠长，但从后续发展情况来看，它也只能属于戏剧教育历史的初级阶段。
升级阶段开始于20世纪20年代，背景是进步主义思想影响了教育界，比如，约翰·杜威教育哲学的核心概念“教育即生活”成为一种闪光的理念不断流播，“学校即社会”“以学生为中心”“从活动中学”这些观念让戏剧对其在学校教育中所扮演的角色、所发挥的作用充满了想象和野心。
其中的逻辑是：戏剧本就是以学生为实践主体的活动，同时，戏剧里“人物的世界”是打通学校和社会这两个相互区隔空间的最好中介。
正是在这种背景下，戏剧教育进入一个新的发展阶段。一个代表性的例子是美国伊利诺伊州的伊文斯顿小学。该校邀请当时在西北大学戏剧系任教的温妮弗莱德·玛丽·瓦德到学校开设戏剧课程，也因此契机，瓦德明确提出了“创作性戏剧”(creative drama,又译创造性戏剧)的概念。1930年，她总结自己多年的教学经验，出版了《创作性戏剧教学法》。
瓦德“创作性戏剧教学法”的核心在于“故事戏剧”——让参与活动的学生采用现成材料编创故事，进行人物刻画，最后给自己或来宾进行汇报表演。为了获得创造故事戏剧的技能，学生得按照教学规划进行四个方面的戏剧活动：动作/哑剧类表演、敏感度操练、人物刻画和对话。
瓦德的戏剧教学法意味着戏剧教育从粗放的学生演剧活动阶段进入一种具有方法论的校园戏剧课程化阶段，由此，瓦德成为戏剧教育领域里宗师级的人物。
不过，瓦德代表的也只是戏剧教育的一种路径而已，她之后的历史可谓“群雄并起”,比如，多萝西·希思科特在英国开发出一种独到的戏剧教育理念和方法，她并不期待学生掌握任何戏剧技能，也不专门教授什么戏剧技能，她所想要的理想学习结果是学生能够掌握某些人生技能，而戏剧只是达到上述目标的一种工具。
有多部著作记载了她的方法，如贝蒂·简·瓦格纳的《多萝西：戏剧作为一种学习媒介》(1976)、高尔文·伯顿的《用于教育的戏剧方法：多萝西·希思科特的专家斗篷法》(1995)。希思科特凭借她所开辟的戏剧教育的另一种路径———种被称为“教育戏剧”的路径，与瓦德一样成为戏剧教育领域里又一位引领性的楷模。
因此，我们可以说戏剧教育就此进入第三阶段——一个多样化发展阶段。
1992年，国际戏剧教育联盟(IDEA)在葡萄牙波尔图举行创会会议。迄今该联盟已经成为一个有 90多个国家的代表组织加盟的国际组织，它每三年举办一次世界性大会，各国的戏剧教育实践者带着各自的探索经验、新鲜的理论思考相互交流，呈现在我们面前的是多种多样的理论和教学方法，而这是我们理解艺术新课标中戏剧(含戏曲)部分的一个必要的历史背景。
戏剧课程的基本模式
戏剧教育的历史是一个不断丰富和深化展开的过程，同时也是一个逐渐呈现观念、方法的碰撞和纷争的过程。我们说，解读戏剧(含戏曲)课程标准有必要了解它制定的历史背景，原因就在于戏剧(含戏曲)课程标准需要在彼此碰撞和纷争的观念、方法中进行自我定位，给出自己的答案。
那么,目前的戏剧教育在观念、方法上具体呈现出一种怎样的纷争局面呢?这里，我们可以援引一位学者的分析。
林玫君认为，尽管现象缤纷，实际上穿透表象还是能够把握三种基本的戏剧课程模式的。
第一种模式是“学习有关戏剧之概念”。其教育目标是培养学生肢体和语言的表达能力、呈现与制作戏剧的能力以及戏剧审美欣赏的能力，聚焦戏剧的相关知识和技能。其教学方法是以一种渐进的方式，按照从简单到复杂的原则，将戏剧的相关知识和技能进行课程内容设计，相应的评价体系自然也就倾向于对学生的艺术创造和欣赏能力进行质量评估。显而易见，瓦德的“创作性戏剧教学法”是这种课程模式的基础。
第二种模式是“通过戏剧而认识自我”。其教育目标是让学生发现和发展内在自我，包括专注力、感知力、想象力、语言能力、情感以及思考能力等，聚焦人的发展，戏剧只是手段。其教学方法是非渐进式的，不遵循从简单到复杂的原则安排课程内容，而是利用历史或生活中的真实事件(与第一种模式采用虚构故事不同),在活动中刺激学生既有的生活经验。由于其主导精神是自我探索和成长，在评价的方向上自然也就不在意戏剧的成果，而在意成长经验的获得。这种课程模式源于英国戏剧教育学者布莱恩·魏的实践和理论，他的学术成果是《通过戏剧而成长》(1967)。
第三种模式是“通过戏剧探讨相关议题”。其教育目标是让学生在戏剧情境中对世界、人生的重要主题进行深层探究，培养的是学生对社会人生问题的思辨能力。实际上，这种模式与第二种模式有相似性，它们都属于应用戏剧的范畴，只是在戏剧应用的教育方向上有不同侧重而已，一者偏重对内在自我的塑造，一者偏重于对外在世界的思考。前面提及的多萝西·希思科特的“教育戏剧”理念和方法正是第三种模式的基础。
以上三种课程模式之间当然存在着一种张力，它们前进的方向不同，自然也就把戏剧教育从结构上撕裂了，由此浮现出的问题是：戏剧教育应该更多体现为一种艺术性活动，还是应该更多体现为一种应用性活动。
这一问题在学术层面仅仅意味着观念的不同，并不会表现为一种矛盾，但在实践层面会导致一种不那么和谐的争执，这一现象在国内戏剧教育领域尤其明显。
背后的原因大致是这样的。
进入21世纪以来，国内中小学校各种戏剧教育的探索越来越多，其中一类属于“艺术进校园”性质，比如，在类似教育部“美育浸润行动计划”的帮助下，或者在有些地方如北京的“高参小”项目的协助下，或者在地方戏剧院团专业资源的支持下，很多中小学开设了戏剧课堂，建立了戏剧社团，进行了戏剧展演，这一类探索的特征是以戏剧表演为核心，以剧目展演为导向，当然也有戏剧艺术欣赏作为辅助。
另一类探索则属于“教育戏剧”性质，它承袭英伦理念和方法，将戏剧作为手段，介入某些学科教学，比如，与道德与法治课、英语课、语文课等嫁接，开设一种“戏剧化”的课堂，而非戏剧课堂，它的“戏剧化”的部分，一方面的确具有属于戏剧编创表演范畴的活动，另一方面又对这类戏剧活动没有艺术性的要求，因此“戏剧化课堂”相比于“戏剧课堂”反而更亲民一些。
再加上“教育戏剧”为了达到教育的目的，开发了让人眼花缭乱的具有高度游戏性的教学“范式”,因此，对学校老师来说，教育戏剧成为他们升级自己教学法的借鉴武库，颇受欢迎。
由此，上述两类戏剧教育的探索形成了竞争之势，纷争也就随之而来。一个有趣的例子是，有论文直接将“教育戏剧是戏剧吗”作为学术研究的重要问题进行讨论。
显然，作者的问题意识不是源于国际学术前沿的动态、而是针对国内戏剧教育的现状生发而来，论文最后的结论当然是“教育戏剧不是戏剧”了。
而从语言学、教育学及戏剧本体论各种角度所进行的这番论证，其潜台词被人挖掘出来摆在了台面上：“徐俊的基本定义——‘在教育中所采用的带有戏剧与剧场性质的教学方法与教育模式’(‘戏剧化的教育’)恰恰说明，教育戏剧的核心和落脚点在于教育而不是戏剧，并不是通过戏剧艺术的直接体验来让学生学习表达、交流、审美想象及团队合作，因此和我国现在要推广的作为美育教育一部分的戏剧课很不一样。”
从这段表述中，我们应该看得很清楚，“戏剧课堂”正在力图把“戏剧化课堂”逐出戏剧教育的大门。
那么,艺术新课标又是如何对当前国内戏剧教育领域里的这一纷争进行回答的呢?
处理好戏剧教育中
艺术性与应用性的关系问题
被我们概括为戏剧课堂与戏剧化课堂的对立现象，实际上是一个包含多层面对立项的复合问题，制定戏剧课程标准必须对这个问题中每一层面对立项之间的关系进行思考、判断和选择。
艺术性与应用性的关系构成了我们所面对问题的第一个层面。
我们的义务教育阶段戏剧课程标准到底应该按照戏剧教育中既有的哪种课程模式进行规划，是以戏剧艺术为本体，还是以人生成长为导向，取向不同，相应学习任务的设置也将完全不同。
当然，如果从美育理论角度看，艺术本体与成长导向完全可以统一起来，彼此之间并不存在不可调和的冲突。
美育通过艺术教育培养学生的审美素养，强调艺术知识与能力的获得，但不也可以同时强调情感与情操的陶冶吗?不也可以同时以培养学生成为全面发展的人为目的，强调一种精神与境界的提升吗?美育不就是“人的教育”吗?
不过，这种理论上的统一只是一种抽象的统一，落实到具体的课程标准，我们还是得在不同的课程模式间进行选择，为戏剧课程的学习任务确定一种基础逻辑。
艺术新课标最终将戏剧艺术的欣赏和创造作为设置学习任务的底层逻辑，也就是说，我们目前在瓦德、魏和希思科特所代表的三种模式之间选择了第一种。
这一方面与艺术新课标确定的核心素养有关，作为引领性的四大核心素养(审美感知、艺术表现、创意实践和文化理解)的内在逻辑显然是一种以艺术审美为本体的逻辑，它规定了戏剧课程是艺术性的，而不是应用性的。
还有另一方面的原因也值得一说。
对在英国文化环境中产生的“教育戏剧”,我们应该持一种更深层的理解和认识，它之所以能够发挥作用是基于这样一个前提，那就是：在英国，戏剧艺术是孩子日常生活的一部分，当教育戏剧在英国学校实施时，教师不需要向孩子解释什么是戏剧，什么是戏剧表演，他们已经完全具备在学习过程中使用戏剧的经验。
但在中国，情况却并非如此，戏剧并不是中国孩子生活中的一部分。有学者认为，必须对戏剧和剧场、对戏剧的美学和哲学有一定的了解，有一些艺术创作的经验，才能将艺术应用到教育中。这一观点是有现实针对性的。不过，我们对“教育戏剧”的理念和方法是高度认可的，它在戏剧教育领域里的开拓之功、耕耘之果，人们是无法抹杀的。因此，我们并不认为“教育戏剧”的应用性与“作为美育一部分的戏剧课”彼此存在不可调和的冲突和矛盾。
实际上，艺术新课标最终以自己的方式将艺术性与应用性的对立关系解除了，其解决思路是：从知识与技能角度，将戏剧艺术欣赏、创作和应用连贯起来，将欣赏能力、创作能力和应用能力的学习看作戏剧教育的基本构成内容。
如此一来，也就回避了艺术性与应用性在目标和方法方面的根本矛盾，从而以最大的怀抱接纳了百余年来戏剧教育领域里各种路径探索所取得的有益成果。
处理好戏剧教育中
专业性与普及性的关系问题
如上所述，艺术新课标是一种艺术本体定位，戏剧艺术是学习的内容，而不是学习的手段。如此定位，回应了艺术性与应用性的关系问题，同时又带来了制定课标所要面对问题的第二个层面，即专业性与普及性的关系问题。
将戏剧定位为一种艺术课程，就一定会产生专业性与普及性之间的矛盾。
瓦德的“创作性戏剧教学法”固然已经有意识地让面向孩子的戏剧课程降低专业门槛，将戏剧艺术的大门向所有孩子开放，但正如学界研究者所言：“戏剧天生就不公平，等级极严，大多是一两个主角、三四个配角、一大群龙套，还有更多幕后工作人员；因此不可能在既要公平参与、又只有四五十分钟的课堂上让每个人都平等地学着做。”
广泛参与也许在戏剧课堂上是可以做到的，但以知识与技能作为学习任务构建逻辑的戏剧课程，终究会因技能表现水平让学生把自己区别出高低上下，参与戏剧活动的积极性和兴趣便会打折、受挫。
国务院办公厅 2015年9月印发的《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》专门指出，艺术课程不能“重少数轻全体、重比赛轻普及”。这句提醒针对的是学校戏剧教育仅仅停留在“戏剧兴趣班”“戏剧社团”的现象。现在将戏剧纳入课标课程，的确是对“重少数”“重比赛”现象的改变，是朝着“全体性”“普及性”方向的落实。
但事实是，即便戏剧进入课标也不意味着专业性与普及性之间的矛盾就此能够得到解决。前面介绍的“通过戏剧而认识自我”以及“通过戏剧探讨相关议题”的戏剧课程模式代表的是对专业性与普及性这对矛盾的一种解决方案。不过，它们能够解决矛盾，是因为它们取消了戏剧课程的专业性，以达到普及性的目的。因此，这并非一种解决矛盾的方案，而是一种消灭矛盾的方案。
还有学者提供了另外一种解决问题的思路，参照音乐课为学生准备“练习曲”,戏剧也应该编好简短易学、循序渐进的“练习剧”,让大家都照着练习。按照这一思路，相关戏剧教育研究团队初步创作了四个系列的“教育示范剧”——《悲惨世界》《老人与海》《鲁迅故事新编》《孔门弟子系列》。
他们的实验证明，这是一种具有鲜明中国特色的普及性戏剧课，在四五十分钟的课堂上，能够让学生人人都可以学演基于好剧本的戏。不过，在我们看来，这一方案真正解决的是多大规模的演剧材料更适合四五十分钟课堂学习的问题，而不是专业性与普及性的矛盾问题。
因为，这一对立关系的核心问题在于：在对戏剧艺术学习存有一定专业性要求的基础上，如何能够在最大限度上让参与戏剧实践活动的学生始终怀有热情、兴趣和积极性。
艺术新课标对此的应对方案是：设置最核心的四个学习任务，即“演出舞台剧目”“编演故事脚本”“记录观剧心得”“策划戏剧化活动”,解决专业性与普及性的关系问题。
其背后的思路是：四个学习任务意味着四种不同的戏剧实践活动，我们可以通俗地概括为“演一演”“写一写”“评一评”“用一用”的活动。某些从事戏剧教育研究的专家本着“戏剧的核心是表演”的理论依据，靠着“戏剧课堂就是应该动起来”的实践经验，提出过这样的质疑：为什么要让学生进行这么多种戏剧活动，为什么非要加上“写一写”“评一评”和“用一用”,为什么不只是“演一演”?“写一写”“评一评”这类活动会将戏剧课程带上歧路。
殊不知，这些质疑者的思路——戏剧课程就是表演课程，只能为学生开辟通往戏剧艺术世界的单一道路，他们把所有学生都往这唯一的道路上驱赶，即便是全员参与，哪怕是雨露均沾，这样的普及最后的结果也不会美妙，因为，他们忽略了一个基本的现实——不同的学生有着不同的兴趣和能力，有的学生喜欢写东西，有的学生喜欢表演，有的学生喜欢组织策划活动，有的学生喜欢静静地欣赏。
在这种情况下，最好的办法就是设计多种戏剧活动，为学生提供进入戏剧艺术世界，最终与戏剧艺术结缘的不同的通道。只有这样做，才能适当地平衡好专业性与普及性这一对矛盾关系。艺术新课标中跟戏剧有关的内容主要写在三个章节里，即第四章“课程目标”、第五章“课程内容”、第六章“学业质量”。
如果想高效把握戏剧课程标准中最关键的内容，那么不妨聚焦第五章，锁定学习任务。
在我们看来，“演出舞台剧目”“编演故事脚本”“记录观剧心得”“策划戏剧化活动”,这四个学习任务如同琥珀，它们凝结了课标制定者对戏剧教育百余年历史的梳理，对不同课程模式价值的权衡，对种种疑难问题的思考，透过它们，大家能读取写作艺术新课标中戏剧(含戏曲)部分的基本思路。
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