【我读】聚焦语用，勾连生活，提升学生语文核心素养——七年级上册第二单元“阅读综合实践”教材分析

任务一

关联日常，打通关语文和生活

任务一从表面上看，是培养学生对亲情的感知和表达，本质却是本单元人物主题和语文要素的融合点，是对此前阅读教学的延续和深化。教材先点明本单元课文中那些意蕴丰厚、情味深长的细节，“《秋天的怀念》中母亲对儿子时时刻刻的关注，《散步》中‘我’在一家人出现‘分歧’时的犹豫，《荷叶·母亲》中荷叶倾侧下来对红莲的遮护……一个个温暖的瞬间”，对此前阅读教学的梳理和回顾；然后给出活动任务——举行“家庭生活分享会”，介绍了活动要求和注意事项——“翻阅记录自己家庭生活的照片或视频，选择一个美好的瞬间，向其他人讲述背后的故事，分享亲情带给自己的幸福与温馨。分享时，注意借鉴课文运用细节表达情感的手法。”

此活动设计，给学生提供了观察和思考的对象，充分考虑了七年级学生的知识和能力基础，降低了学习难度，“翻阅记录自己家庭生活的照片或视频”指向了学生观察和思考的对象，“选择一个美好的瞬间”要求学生聚焦细节并将其放大，“讲述背后的故事”需要调动学生的记忆库，“分享亲情带给自己的幸福与温馨”规定了活动的主题方向。这样的活动设计，整合了听说读写思等各种方式，具有很强的综合性、实践性和情境性。

对七年级学生来说，这样的活动设计，具有重要意义。首先，唤醒学生的亲情记忆，能培植爱家情怀。现在的学生属于智能手机一代，他们大多困于自己我的认知，把一切当成理所当然，不会感受爱，也不会表达爱，让学生“翻阅记录自己家庭生活的照片或视频”，能让学生发现生活中那些感人的瞬间，感受来自己家人的关爱。其次，聚焦故事的美好瞬间，能提升思维品质。相比宏大的时代事件，生活中最感人的常常是那些不起眼的细节，让学生在一段往事中发现最感人的细节，能培养学生从表面现象深入探究本质的思维能力，提升思维的深刻性。其三，听说结合的综合训练，能提高沟通能力。讲述亲情故事，提高学生口头表达的逻辑性、条理性、形象性；同伴表达时，学生需要学会耐心专注地倾听，既是语文能力的训练，也是学习习惯的培养。

任务二

聚焦朗读，促进理解和思考

任务一指向生活和语文的融合，任务二则指向学生对文本的理解和思考，对语文之美的感受和表达。教材首先指出“朗读要在整体感知文章感情基调和感情变化的基础上，把握语气、语调和节奏变化”，第一单元的“阅读综合实践”中，对朗读的要求是这样的——“找出相关文字，边读边想象文字所描绘的画面，体会其中蕴含的深切情感，并参考下面的链接材料，标示重音和停连，同学两人一-组，轮流朗读给对方听，深人体会汉语的美。”相比第一单元的“重音与停连”，第二单元的“语气、语调和节奏变化”明显升格了许多。如果说第一单元的朗读指向的是单一的技巧方法，那么第二单元则指向技巧方法的综合运用。

此活动设计，给学生提供了具体的指导策略，链接材料中，不仅对语调进行了详细阐释——“高低、快慢、长短、轻重的不同，由此形成语调。其体来说，语音逐渐升高，上扬，叫作升调；语音逐渐降低，下抑，叫作降调”。还对语调的作用——“可以表达陈述、疑问、祈使、感叹等基本语气”和读出语调的方法——“在读准基本语气的基础上，通过朗读时语音抑扬顿控的复杂变化”进行了详细指导。语调如此，节奏也是如此。

如果说第一单元的朗读训练，指向“外部语音技巧”，那么本单元的朗读训练，则指向朗读的“内部心理技能”。两者看似各自独立，却又相互呼应——只有在学生掌握了重音和停连的基础上，通过不断反复练习，不断调动内心感受，不断打磨语音技巧，在不断的试错过程中，才能感受到语调和节奏的变化。当学生能够走出文本，对文章或者语段有自己的个性化的解读，形成了自己的理解、判断和思考，并将自己代入到文章中去，唤醒了自己情感体验，在作者深情的文字中找到了共鸣点，学生不仅能感受到朗读之美，还能得到不一样的人生体验，文本的价值才能得到更高层级的挖掘。

任务三

提升素养，聚焦理解和鉴赏

《义务教育语文课程标准（2022版）》明确了语文课程的核心素养，指出核心素养之一的审美创造，“是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力; 涵养高雅情趣，具备健康的审美意识和正确的审美观念。”任务三正指向这一核心素养的提升——具体语境中文字之美的鉴赏与创造。

教材首先指出，“语境在理解和鉴赏文章时有至关重要的作用。一个多义词的确切意义，语境赋予词语的临时意义，语句的深层含义和情感意蕴，都需要结合语境才能准确理解”，明确了语境的重要性。在活动任务的具体介绍中，教材指向非常明确，“揣摩下列语句中的加点词语，体会语境对理解词语的作用”。按照教材的阐释，此活动大致可以分为三个层级：第一层级，是具体语境中词句的含义，是对文本本身的理解；第二层级，是语境对理解词语的作用，引导学生养成关注语境的习惯；至于其三，则是提升任务，通过“课内寻法”，在此后的写作中，学会构建语境，选择词句（在当下的初中语文教学中，读写融通早已是大趋势，就算是阅读综合实践，也不能绝对抛开写作指导）。

此任务中，作者所选取的句子很有代表性——“我狠命地摇打这两条可恨的腿”中的“可恨”指向“我”的心理感受，表现了“我”在极度绝望的情况，无处可发泄的愤怒与痛苦，需要学生沉入文本唤醒情感共鸣；“我的母亲又熬过了一个严冬”中的“熬”和“严冬”指向语义双关，既指自然界的寒冬，也指母亲生命的寒冬，需要学生了解相关背景；“后来发生了分歧”则是指向了语言运用的技巧，“分歧”大词小用却不想突兀，是因为对于上有老下有小的中年人来说，家庭团结就是最重要的事情，需要学生关注生活……

任务一的活动很贴近学生生活，能调动学生的学习兴趣，但是对七年级学生来说，却又面临一下困难：

首先是记忆模糊，无法聚焦感人细节。一方面，七年级学生刚刚进入初中，大部分孩子都有点自我中心，关注自己的付出，却看不到家人为自己做了什么；另一方面，他们要么不善观察，要么记忆更新过快，以致于他们对家庭生活中的很多细节记忆不清，找不到更多的学习材料。

其次是疏于观察，缺少专属独特认知。在传统语文教学背景下，我们总是聚焦大事件大感动，忽略了小细节小触动，学生作文的千篇一律早已证明了这一切（生病必须是爸爸妈妈背到医院、下雨肯定没带伞），对于那些日常生活缺少了感触，自然也就发现了不了平淡生活中的美，无法形成独特的情感体验。

其三是不善表达，无法清晰讲述过程。虽然所有语文老师都知道“听说读写”是完整的语文学习过程，但是落实到具体教学过程中，大部分老师都重读写轻听说，很多学生无法条理清楚地讲述一件事情，更被说“分享亲情带给自己的幸福与温馨”和“运用细节表达情感”了。

基于此，任务一需要组织专题活动，对学生进行针对指导。活动流程大致如下：回顾课文，寻找感人细节，分析感动原因，唤起学生的情感共鸣；整理记忆，发现真实情境，聚焦动情瞬间，梳理事件的前因后果；搭建框架，进行详略取舍，融入真实情感，酝酿讲述的语气情绪；讲述分享，观察听众反应，相机进行调整，真实感人地表达感情；总结回顾，根据表达情况，分析优点不足，为后续的听说练习打下基础。如果条件允许，可以设立评价量表，引导学生自我评价，真正实现教学评一体化。

作为语文教学的常规训练项目，“朗读”从未缺席过我们的课堂，经过此前的语文学习，学生已经基本掌握了朗读的方法策略——

经过小学阶段的朗读训练，学生基本能做到正确流利的有感情地朗读课文。第一单元的朗读训练，进行了重音和停连的专项指导，大部分学生已经达到了“美读”的水平。本单元的朗读教学，呈现出螺旋上升的特点：《秋天的怀念》关注朗读与情感的关系，要求学生能够读出情感的层次性；《散步》关注人物的语气语调，要求学生通过模仿文中人物的语气语调，走进人物的内心世界；《散文诗二首》关注通过朗读提高学生的审美情趣，要求学生通过个性化的品析和朗读，诠释经典作品的美；《<世说新语>二则》中，关注朗读的文言味和文言语感的培养。

根据笔者以往的教学经验，对七年级学生来说，就算是同一个班级的学生，也会因为学习经历、老师教学理念和指导策略的差异等各种原因，呈现出朗读能力的差异性——朗读能力好的学生，能用朗读的方式诠释文本的美；朗读能力差的学生，连“读通”的基本要求都达不到。因此，在进行朗读指导的时候，必须做到集体指导和个体指导相结合，根据不同的学生提出不同的学习目标，选用不同的指导策略，确立不同的朗读训练时长。

基于此，如果集中组织此活动，可通过创设情境的方式，让学生在真实的生活情境（具体的教学情境）中，开展以学为中心的朗读训练。如以学校的朗读比赛选拔为情境，让学生在学过的六篇课文中，选择最打动你的一个片段，分组进行朗读设计；整合各组的朗读设计，开展美文朗诵活动，在朗朗书声中感受汉语的美与文字背后蕴藏的作者情感；根据学生的朗读情况，进行朗读策略的指导。如条件允许，还可组织学生录制音频并分享到网络平台。

语文学习是一个循序渐进的过程，任务难度的增加，既要考虑学生已有的知识积累和能力基础，也要考虑教学内容的特殊性，这一点在任务三表现得尤为突出。

从《义务教育语文课程标准（2022版）》的“核心素养内涵”“总目标”“学段要求”“学业质量”等来看，对于词句的理解和赏析，一直都是阅读教学的重要目标。第一学段，“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”第二学段，“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。”第三学段，“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词语的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。”第四学段，“ 在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和重要词句在语言环境中的意义和作用。”

虽然不同学段的要求不同，但是有一点是相同的，那就是必须在理解文章思想内容的基础上完成，即需结合语境理解词语及语句的深层含义和情感意蕴，“词不离句，句不离篇”，不能孤立地看这个问题。

教材的编者早已明了这一切，所以在大部分教读课文的“思考.探究.积累”中，都设置有相应的题目。基于此，完成这一学习任务，要要紧扣每篇课文后的“思考.探究.积累”，在组织学生阅读文本时候展开随文品析，而非单独列为一个版块，破坏整个单元教学的整体性。