【我读】伟大情感的共同表达，不同文化的诗性碰撞——《散文诗两首》教材解读

1.母爱的具象化

《金色花》中的母亲非常忙，清早起来，她要工作、沐浴、祷告、读《罗摩衍那》、到牛棚去，日子被行程安排的满满地，似乎与母爱无关，但是当我们读到那句“你到哪里去了，你这坏孩子”的时候，瞬间就被触动了，因为此“坏”非彼“坏”，是母亲对孩子的爱称，这与其，应该是微嗔而非怒斥。面对着消失了一天的孩子，忙碌了一天的母亲没有劈头盖脸地谩骂指责，而是选择了接纳，接纳了孩子的顽皮，接纳了孩子的天真，也接纳了孩子的“爱”。“真正的爱是接纳和被尊重”，这说法，同样适用于父母子女之间。因为接纳和被尊重，可以给孩子营造了宽松的成长环境，在这样的家庭环境里长大的孩子，会更爱这个世界。

《荷叶·母亲》里，因为把自己当成了“荷叶”，所以在大雨来临之前，“我”心情从“烦闷”“不适意”到“无法可想”，就在“我”即将走到心情的最低谷的时候，母亲恰到好处地出现了，“对屋里母亲唤着，我连忙走过去，坐在母亲旁边”，女儿最需要的时候，母亲刚好在，与其说这是一种巧合，不如说这是母女之间的默契。从一开始，母亲就已经看到了女儿的情绪变化，只是最开始的时候，为了让女儿学会独自面对这一切，母亲“隐藏”了起来，眼看着女儿的情绪已经到了临界点，母亲意识到如果自己再不出现，女儿可能会承受不住了，于是，她开始呼唤对屋里的女儿。所谓爱，就是我需要你的时候，你刚好在 ，每次都在的，可能只有母亲。

2.故事的完整性

《金色花》用孩子的视角，记录了母亲一天的生活以及孩子和母亲之间的互动——母亲工作的时候，孩子悄悄绽放着花瓣；母亲穿过林荫的时候，孩子散发着香气；母亲坐在窗前读书的时候，孩子投影在书页上。三次“捉迷藏”，孩子的视线从来没有离开过母亲，而母亲时刻能感受到孩子的存在，时间的推移和故事的发展巧妙融合，开放花瓣——发出香气——投射影子的一气呵成，让整首诗浑然一体。结尾处，母亲提着灯笼去牛棚的时候，孩子又变回原来的样子，那句“你到哪里去了，你这坏孩子”，既在情理之外，又在意料之中，虽是虚拟的故事，却又充满了现实的可能。

《荷叶·母亲》同样是孩子的视角，除了前几段的铺垫之外，荷花的每一次变化，都能引起作者心绪的变化——听见半夜的雨声，看见浓阴的天，“我”因为担心荷花而心情烦闷；看到白莲凋谢，红莲亭亭地立着，“我”因为担心红莲重蹈白莲的覆辙而不适意；雷声轰鸣，大雨接着就来，愈下愈大，我开始着急，却“无法可想”，因为那红莲被打得左右欹斜；看到大荷叶覆在红莲上面，红莲被保护的时候，“我”不宁的心绪散尽了……“我”的心情随着红莲的处境而变化。结尾处的由景及人，因为母亲“对屋里唤我”的举动而自然地生发出来，“荷叶”与“母亲”之间搭起了一座坚实的桥。

3.语言的精致性

散文诗是一种抒写心灵或主观情绪的文体，它融合了诗的表现性和散文的描写性。从本质上看，它有诗的情绪和想象，给读者以美感。但内容上保留了诗意的散文性细节；从形式上看，它有散文的外观，不像诗歌那样分行与押韵，但又不乏内在的音乐美和节奏感。它是用散文形式写成的诗篇，即“散文其形，诗意其质”。这一点在这两首散文诗里表现的极为明显，虽然都不是“分行的诗”，但是诗歌中精致的语言和内在韵律的婉转流程，还是将其与普通的散文区分开来。

《金色花》中，作者通过精致的语言，构建了具有真实感的细节，以唤起读者与之相关的共同经验。读者基于作者描绘的细节，在以自我记忆为基础的想象中实现了与作者的互动。如“我暗暗地在那里匿笑，却一声不响”“我不告诉你，妈妈”，生动形象地塑造了一个顽皮天真的孩童形象，这样精致的语言虽然离不开翻译者精准的翻译，但更与原诗语言的精准有着不可分的关系。

《荷叶·母亲》里，作者通过同样精致的语言，记录了真实的情感经历，唤醒读者的情感共鸣，感受到母爱的伟大。随着荷叶处境的不断变化，作者的情感随之而变化，这样的景情融合，给读者留下了深刻的印象。同时，诗中“有一朵红莲，昨夜还是菡萏的今晨却开满了，亭亭地绿叶中间立着”“那朵红莲，被那繁密的雨点，打得左右欹斜”等语句，真实地再现了当时的场景，典雅而充满形象。

1.中印文化的差异，是宗教和诗意

同为歌颂母爱的散文诗，同样选择了花作为抒情对象，但是因为中印两国文化的差异，两首诗有体现出明显的不同——

在《金色花》中，我们感受到浓郁的宗教色彩。首先是“金色花”这一核心意象，本身就具有宗教性——金色花又名瞻波伽，是印度圣树，代表着神圣的母爱，我们也常用花儿来比喻孩子，赞美孩子的可爱活泼；其次是母亲手中的书，《罗摩衍那》在梵语里意为“罗摩的游行”，主要叙述了王子罗摩的流放与成长，这部史诗在印度及亚洲文化中有深远影响，展现了宫廷斗争、道德观念和宗教信仰，是印度文化的重要组成部分；最后“牛”的意象，在印度教中，牛被视为繁荣、力量和神圣的象征，很多印度教经典都将牛描绘为具有神秘力量和神圣特质的生物，所以是个结尾处，母亲提着灯去牛棚，从某种程度上也是一种朝圣之旅。

在《荷叶·母亲》里，我们读到了传统的中国诗意。首先，在中国古典文学中，莲一直被视作“君子”的象征，其“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”，更是历来为人所称道，至于荷叶，更因其外形的缘故，被人们赋予了团圆平安的寓意；其次，在这首诗歌里，作者大量借用典雅的诗化词语，如“菡萏”“莲蒂”“攲斜”“流转无力”等，这些词语的使用，不仅营造了浓郁的诗意氛围，更展现了作者深厚的文化底蕴；其三，在这首诗里，我们感受到了中华文化的传承，“大家都欢喜，说是应了花瑞”，将家中喜事跟外物结合在一起，不仅写出了家人团坐的温馨，也为后文的抒情打下了基础。

2.两位诗人的碰撞，是虚构与写实

每一个诗人的诗，都是诗人人生阅历的集中展现，泰戈尔和冰心不同的人生经历，表现在诗歌中，就是虚构和现实的差异——

《金色花》中，诗人虚构了一个有变化能力的小孩，金色花的形态观察、陪伴母亲工作，最后由金色花变回孩子。作者之所以要虚构这样一个故事，一是为了跳出地面观察的桎梏，能在高处看到一个完整的母亲形象，另一方面，这样的设定，很符合儿童的心理特征。而这所有的一切，与泰戈尔的人生经历有着必然联系——当时泰戈尔相伴30年的妻子病逝，一双儿女第二年后相继夭折。此时印度民族运动正值低潮，国家命运何去何从，作为民族解放运动的领导人又是多么的焦虑……与其说这是泰戈尔虚构的故事，不如说这事泰戈尔建立的理想国，一个充满爱的国度，一个沐浴着圣洁光辉的国度。

《荷叶·母亲》中，作者从九年前的一个月夜的一个月夜写起，虽然我们没有十足的把握判定这就是冰心的人生经历，但是我们依旧可以肯定，相比《金色花》虚构的故事，《荷叶·母亲》就是现实场景的文字化。看到风雨中荷叶为红莲遮蔽风雨侵袭的场景触景伤情，联想到母亲与子女的关系，即母亲守护爱护子女，抒发对母爱伟大的赞颂。作者所有感情的生发点，都来自于现实的景物，即是由眼前景象触发而生的结果。换言之，在《荷叶·母亲》中，冰心只是记录了自己所见所想的一个片段，仅此而已。

3.不同方式的呈现，是渲染与告知

有人说，这两首散文诗，《金色花》的作者喜欢把自己的情感隐藏在字里行间，留给读者去思考，而《荷叶·母亲》则是个人情感的宣泄与告知——

《金色花》中，除了母亲口中的那句“坏孩子”，作者没有对“我”做出任何评价，但是通过他的所思所为，我们很快就能给他贴上“可爱”的标签。例如当孩子变成了金色花，他要“长在那棵树的高枝上，笑嘻嘻地在风中摇摆，又在新叶上跳舞”，特意强调“高枝”，蕴含着孩子对高处的向往和追求，更是充满好奇的孩子对探索世界的种种可能性的渴望，又以“新叶”观照“孩子”展现新生的活力。至于“散发香气”“投影书页”等细节，则是孩子表达爱的一种方式。合上书，我们也许会忘记孩子这一天做了什么，但是我们绝对能感受到诗歌中，母子二人双向奔赴的深情。

《荷叶·母亲》中，作者从一开始就告知了我们她的情绪变化，“早起是浓阴的天，我觉得有些烦闷”“仍是不适意”“我不宁的心绪散尽了”，正如网上的文字所说，如果不是作者提前告知了我们这一切，我们大概率会读到不一样的感情。单单一个雨打红莲，也许有人会读到红莲的坚强也不一定。至于诗歌结尾的抒情句：“母亲啊！你是荷叶，我是红莲。心中的雨点来了，除了你，谁是我在无遮拦天空下的荫蔽？”也只是作者感情集中爆发而已。

于是，就有了一个有趣的现象：《金色花》是作者的理性虚构，却能够让读者在感性体认的层面感受到孩子对母亲的依恋；而《荷叶·母亲》明明是作者的感性随想，却只是让读者知道了孩子感受到母爱这一颇为理性化的事实。

1.书声琅琅诉深情

作为散文与诗的结合，散文诗凝练轻巧，富有清韵，是很好的朗读材料。所以，在进行本课的教学时，朗读训练依旧是重头戏。

此前的朗读教学，学生已经能够做到准确、流利、有感情，所以本课的朗读教学，需要在读通、读顺、读出感情的基础上，读出诗歌的美，从而提高学生的审美情趣。比如，《金色花》中，要读出孩子的天真俏皮，读出母亲读书时的圣洁感；同理，指导学生朗读《荷叶·母亲》时，不仅要读出作者情感的起伏变化，更要结合莲花处境的变化，唤醒自己的情感体验，并将自己的情感体验体现在朗读中。

作为朗读训练的第七课，教者的朗读指导，不能止步于文字本身，而是要引导学生逐步“走出文字”，对文字有自己的感受和理解，有自己的判断和思考，并将其通过朗读展现出来，进行创造性的朗读，如自己改编朗读脚本，如加入旁白，如还原人物对话等，让原本冰冷的文字成为学生个人情感的载体，让经典的文学作品焕发新的生机。

2.字斟句酌析感情

同样是书写母爱的作品，《金色花》和《荷叶·母亲》所表达的感情却有着极大不同——《金色花》主要表达孩童对母亲的的热爱与亲昵，而《荷叶·母亲》则主要表现少女对母亲的依恋和感激，所以，品析文章感情的方式，也就有了极大的不同。

教学《金色花》时，需要认真分析诗中孩子的形象，文章极力表现孩子的天真、纯洁且富有感恩之心，如果只是这样理解，则显得浮于表面。如果教者能以引导学生深层次思考，孩子为什么能够这么活泼可爱、快乐天真，就能收到事半功倍的效果。另一方面，孩子消失了整整一天，母亲却不着急，同样是值得深思的一个问题。

教学《荷叶·母亲》时，多数是老师都会带领学生反复品读红莲处境的变迁，从而感受作者情感的变化，顺利引出那句“母亲啊！你是荷叶，我是红莲。心中的雨点来了，除了你，谁是我在无遮拦天空下的荫蔽？”这样的教学设计，虽不算偏离主题，但是我们不得不承认，这样分析出来的母亲形象始终是“犹抱琵琶半遮面”，符号意义大于情感意义，如果能让从未正面出场的母亲“亮相”，也许所有问题都能得到解决。

3.整合对比构单元

在单元整合学习的背景下，对教学内容进行有效整合，构建属于我们的教学单元，是很多老师都在思考的问题（笔者认为，“单元教学”很必要，因为很多时候，就算是单篇教学，也是由主问题统领下的一个教学单元，但是大单元却未必处处适用）。

就本课而言，两首散文诗主题相近，风格也很相似，教材编者把它们放在了同一课，也许就是为了让我们将二者进行整合，构建一个教学单元——冰心被当时的人们称为“最善学泰戈尔”的女作家，不仅因为她的诗歌创作深受泰戈尔的影响，就连她诗歌的主题“母爱”“童真”“大自然”也带有泰戈尔“精神主义的理想和爱的实现”的影子，将两者整合阅读，不仅能感受到两种文化的碰撞，还能理解文学的传承与演变路径。

从网上的案例看，对两首诗的整合教学，无非通过分析其在思想内容、感情基调、艺术手法、构思角度、语言风格等方面的异同，把握诗歌思想内容，感受作品的美好情境和语言风格，在笔者看来，如果能够在文学传承上加以思考，也许能让学生的学习更深入一些。

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