《内蒙古社会科学》| 黄巨臣，纪鹏鑫 | 作为方法的“转型”：高等教育学知识体系建设的一种尝试

学术 2024-08-26 11:32 内蒙古

作为方法的“转型”：高等教育学知识体系建设的一种尝试

黄巨臣，纪鹏鑫

兰州大学高等教育研究院，甘肃兰州 730000

黄巨臣：男，兰州大学高等教育研究院副教授，硕士生导师；

纪鹏鑫：男，兰州大学高等教育研究院科研助理。

摘要：当前，高等教育学如何加快构建以自主知识为内核的当代中国特色学科体系变得日益重要和迫切。从本质上看，高等教育学的发展过程本身是一个在“转型”中不断探索前进的过程，这使得“转型”成为一个新的视角切入点、一种蕴含方法论意义的“方法”。以“转型”为方法助力构建中国高等教育学知识体系，要阐释“转型”作为高等教育学方法的可能性，刻画高等教育学从表象到概念、从分散到整合以及从经验到科学的“转型”实践，进而分析高等教育学知识体系建设中存在的概念辨识、取向抉择、方法选用等困境。基于此，应在转型发展的整体视角中，通过创设学科概念、超越对立取向以及回归科学本质的策略来突破困境，形成当代高等教育学自主知识体系。

关键词：转型；高等教育学；自主性；知识体系

一、问题的提出：步入高等教育学领域的“转型”

习近平总书记在党的二十大报告中提出，“加快构建中国特色哲学社会科学学科体系、学术体系、话语体系”，“加快建设中国特色、世界一流的大学和优势学科”。党的二十大报告作为擘画新时代中国特色社会主义各项事业建设的宏伟蓝图，为高等教育学提出了一系列新的议题，其中就包括如何构建具有中国特色的自主知识体系、加快建设中国特色的世界一流学科等。事实上，自1983年高等教育学在中国获得学科建制以来，高等教育研究就面临着缺少专门研究对象、缺少独特研究方法以及缺少严密理论体系等“合法性”危机，学界对构建高等教育学学科自主知识体系的追求也从未停止。所谓“高等教育学知识体系”指的是高等教育学以其研究对象为基础并将高等教育作为一门学科的知识框架及其逻辑关联。基于此，其学科知识体系建设不仅要关注高等教育学的知识与知识生产情况，而且要关注高等教育学研究的进展及其成果，其中还涉及学科的概念、取向、方法等内容要素的建构。上述议题既为高等教育学的发展指明了方向，也就此提出了新任务。换言之，当前中国高等教育学的一项重要使命就是根植于“中国式现代化”转型道路的丰富意蕴和根本逻辑，构建起一套充分展示中国特色的自主性知识体系，进而增强国际学术话语权，助推世界一流学科建设。

在此过程中，“转型”逐渐进入人们的视野。但在以往高等教育学研究议题中，专门探讨“转型”问题的并不多，学者们主要是将“转型”作为点缀式的背景进行介绍。因此，学界有关我国高等教育“转型”及其相关主题的系统性研究还未形成，主要散见于以下成果中。一是关于高等教育转型的动力研究。邬大光认为，高等教育转型特别是大学转型的动力“既有国家政治经济、科学技术进步的迫切需求，也有大学自身内涵式发展的自省”。二是关于高等教育转型的表现。黄巨臣认为，高等教育的转型主要体现在研究问题、研究主体以及研究方法等范式的转变上。三是关于高等教育转型的历程。卢彩晨基于参照系和学习对象的不同，将我国高等教育的转型划分为四个阶段，且第四次是“高等教育从大国向强国的转型”，具有整体性变革的特点。此外，还有学者就高等教育转型的主体和路径等进行了论述。上述研究在一定程度上将“转型”设定为理解中国高等教育发展变迁的一个“窗口”，为后续的深入研究提供了借鉴。但需要指出的是，当前研究还只是就高等教育转型的动力、表现、历程等某个因素或某个环节进行呈现，未将“转型”视为一种方法，更未将“转型”与高等教育学知识体系的建构联系起来，这也让本研究有了拓展的空间。不同于其他学科，例如社会学主要在社会制度、社会结构等层面探讨转型带来的变化机制及其影响，高等教育学在更多的时候需要同时在历史、理论和现实的多重维度上围绕“转型”来展开思考。《现代汉语词典》将“转型”定义为：（1）社会经济结构、文化形态、价值观念等发生转变；（2）转换产品的型号或构造。但在本文，“转型”被赋予更为具体的内涵，高等教育转型是一个从传统走向现代的过程，内在地包含了观念、制度、结构、组织、模式的转型，而高等教育学转型则是一个从不成熟向成熟转变的过程，是概念原理、发展取向、研究方法以及整个知识体系的转型。在高等教育学语境中，将“转型”作为方法，实际上就是立足于高等教育发展的历史沿革、现实样态以及理论建构设想进行学术研究，从“高等教育作为一门学科”的意义层面探讨学科知识体系建设的问题，即以“转型”为方法，从转型的立场与视角来看待和分析中国高等教育学知识体系构建问题，于一个适切的视角和范式回应学科发展需求。

二、另一种想象：“转型”作为高等教育学方法的可能性

在约翰·S.布鲁贝克看来，对知识的追求和渴望促使学者们对“最令人困扰的问题进行尽可能深刻的思考”，而“富于想象的探讨”则有益于贡献智识。对于当代中国高等教育学发展而言，最令人困扰的问题莫过于如何构建学科的知识体系。在此过程中，高等教育学要像社会学等其他学科一样，具有米查尔斯·赖特·尔斯所言的“具备想象力”。在更广泛的意义上，“想象是建立知识联结的方式，也是增强学科理解力的渠道”。而尝试以“转型”为方法正是高等教育学想象力的重要体现。那么，“转型”何以成为方法?

首先，“转型”具有哲学层面的方法论意蕴。在高等教育学视域中，对“转型”作为方法这一问题的讨论是同对社会科学的认识及其内在哲学方法论的意涵关系等联系在一起的。从词源学的角度看，“方法”一词最早见于希腊文“μεθοδο”，其词根由“μετα”与“οδο”构成，最初的含义是“沿着道路进行”。之后，黑格尔从哲学层面出发，将其定义为主体与客体之间相联系的主观上的一种手段或工具，并直言“任何事物都只有在完全受方法支配时，才被理解，其真理性才被知道”。高等教育学自获得建制性地位以来便一直处于转型之中，在人才培养、科学研究、社会服务、学科建设等核心领域进行渐进性的探索和建设。这意味着以“转型”为方法，可以对高等教育发展中的各类问题和现象进行深刻考察，成为形塑学科知识体系的一种方式。一如笛卡尔所赞叹的，一种正确的“方法”可以带来巨大助力，“由于运用这种方法……把对象了解得更清楚、更分明了”。作为一种方法存在的“转型”，它的独特魅力在于“不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释观念的形成”，是“按照事物的真实面目及其产生情况来理解事物”。当“转型”进入特定的高等教育学语境时，就从一个个具体的问题、现象和事件转变成想象学科秩序的“隐喻”“象征”和“方法”，“使之能够真正超越具体学科的局限和狭隘眼界”，成为建构学科知识体系的方法论基石。

其次，“转型”在高等教育历史中享有重要地位。以往那些历史的传统及其思想文化遗产塑造了当下高等教育的形态和结构，在很大程度上决定着人们对高等教育学的定义、理解与认知。纵观我国高等教育发展历程，“转型”已然成为实现中国高等教育变革的发展范式。从20世纪20年代第一次转型“参照美国办学制度”到20世纪50年代第二次转型“照搬苏联办学模式”再到20世纪90年代之后的第三次转型“走本土化办学道路”，均能看到“转型”既作为一类高等教育变迁的现象出现，又作为一种推进力量而存在。在数次转型中，中国高等教育在办学理念、发展模式、管理制度等不同层面实现了从模仿到自主、从数量到质量、从制度到文化的蜕变，重大而深刻的变革在“转型”的宏大架构中得以完成。日本学者沟口雄三“以中国为方法”，通过中国来加深“对其他世界的多元性的认识……创造出更高层次的世界图景”，进而“重新探询历史对于人类的意义”。从历史发展的角度看，中国的高等教育已从传统模式向现代模式转变，而诞生于改革开放之后的高等教育学也逐渐摆脱“苏联办学模式”，走上了自主探索的道路。实际上，对高等教育学及其知识体系建构问题的研究，一方面以对既成历史事实的呈现为基础, 另一方面又从历史经验中汲取有益的养分，而后者往往更为重要。换言之，以“转型”作为高等教育学方法的可能性，不仅取决于“转型”本身所承载的高等教育发展的历史事实，也取决于对高等教育历史演进的了解程度以及对其批判性的接受。

最后，“转型”是高等教育实践的重要构成要素。“全部社会生活在本质上是实践的。”同样地，高等教育的理念、功能、规模、结构、制度乃至运行逻辑都根植现实，并在具体实践中获得发展。从学科生成和运作机理看，高等教育学始终处于宏观社会结构的转型实践之中，其产生和发展的时代土壤决定了中国高等教育学具有转型过程中的多重特殊性。这些特殊性表现在：第一，高等教育发展的历史较短且存在“断层”，未能形成一个稳定连续的知识体系，但却积累了大量“片段式”的经验；第二，对国外高等教育发展实践认识的不足，导致高等教育知识理论体系建设处于摇摆不定的状态；第三，倡导将多学科/跨学科研究作为本学科的研究方法，且存在日益侧重实证主义研究方法的倾向。上述特殊性基本是在时代与社会改革变迁的实践中出现、形成的，“转型”构成了高等教育实践生活的重要内容与要素，成为影响高等教育实践构成、运行和走向的一种结构性力量。“转型”是实践的一部分，但当其被作为“方法”看待时，其价值和意义在于可以为高等教育学知识体系建构提供一种极富创造性的现实维度。这就要求高等教育学人必须对“转型”这一独特要素给予足够的关注，以“转型”作为方法，透过“转型”来呈现、分析和理解各类高等教育现象、事件与问题及其背后的关联性、差异性与多样性，洞悉所关切议题的关键所在。与此同时，“转型”的独特性及其在高等教育实践中构成要素的重要位置也就获得了认可。

三、高等教育学的“转型”实践:基于知识体系转变的简要考察

知识体系是人类经验智慧得以延续、传承和创新的载体，也是一个学科得以稳定发展的基础。出于对高等教育转型发展中历史变迁和已有做法经验的反思，众多高等教育学人试图超越现有研究成果，努力构建新的自主性的高等教育知识体系。这些努力体现在：一是他们从高等教育转型的日常现象、事件和问题出发，归纳其表现形式、特征与种类，进而抽象出共同本质，试图形成具有实际意涵的概念；二是通过总结和分析高等教育转型中出现的各种中外理论及其相关的主体建设力量，更好地理解高等教育学的价值和立场，向内向外整合孤立的研究力量和其他资源；三是不断推进高等教育学的“科学革命”转型，在关注传统经验的同时更加强调事实证据，倾向于通过使用和普及带有实证主义性质的研究方法来提高学科的科学化程度。尽管上述努力所秉持的立场、视角、内容均存在一定的差异，但目的却是一致的，由此也塑造出在构建高等教育学知识体系过程中的三重转型实践面向，即从表象到概念、从分散到整合、从经验到科学。

（一）知识体系转变：从表象到概念

以“从表象到概念”为特征的高等教育学知识体系转向是由各类多样的实践转型活动和已有经验反思所引发的，其暗含着这样一种逻辑，即高等教育学人已不再满足于只是观察和了解现实生活中的高等教育现象和问题，而是希冀能在此基础上创造出具有认识论意义的概念。作为理解高等教育学知识体系转向的“窗口”，高等教育概念的创造、理解与转化直接映射了高等教育学学科发展的成熟度。正如罗伯特·金·默顿所言：“自然科学中理论和描述体系是随着科学家知识和经验的积累得以日益发展和完善，而社会科学中各种体系常常脱颖于一个人的思想。”因此，人们惊奇地发现，那些致力于创造高等教育学本土的原创性概念的学者们通常是从意识形态、价值理念、学科背景、社会身份、学术地位以及研究偏好等角度出发，通过实践来探究现象背后的相关或因果关系，形成自己的思想体系以便进行新概念的创设，而非倚重自然科学的演绎/归纳方法。在这一过程中，个体的经验和认识成为促进具体高等教育现象转变为一般性概念的主要因素，使概念得以解释或部分解释某一类型的现象或问题。例如，近年来我国高等教育学家邬大光尝试提出的一系列本学科专属概念名词：“雪线现象”用于描述和喻指高等教育质量底线的下滑问题；“车辙现象”用于解释大学办学活动中出现的各类“路径依赖”惯性情况等。再如，长期以来我国高等教育改革过程中出现的高校办学权限过小、自主管理权较弱的现象，随着人们不断呼吁政府下放更多权力和研究者对此现象认识水平的不断提升，逐渐形成了“高校办学自主权”这一专门概念。实际上，与其他社会科学学科的境遇相类似，高等教育学难以像自然科学那样通过严格的假设、精确的计算以及周密的推理从纷繁复杂的现象中提炼出一般性的公式或概念。南京师范大学王建华教授亦认为，“与自然科学的实验法相比，社会科学领域更多的理论源于哲学或意识形态意义上的演绎或推论……与自然科学领域一个理论通常对应一种机制或解释一种因果关系不同，社会科学领域一种现象背后通常有多种机制在起作用”。但即便如此，也并不意味着高等教育学就失去了成为一门“科学”的可能性。这主要是因为高等教育学研究对象的特殊性以及整个学界对人文社科领域判断标准的多元性，都决定了在知识体系中从分析表象到塑造概念的过程就是“一个不断地让事实适合解释，让解释适合事实的过程”。可以认为，高等教育学的生命力和“科学性”源于自身的实践活动，而知识体系从表象到概念的转向则是学科转型的有力体现之一。

（二）知识体系转变：从分散到整合

长期以来，众多高等教育领域的专家学者从国外和其他学科引进了一系列的概念、理论、工具和方法，对高等教育现象和问题进行了理性分析与解释，提出了各种看法、意见和设想，由此形成了一个基于转型过程积累所塑造的日渐完备的知识体系。其中，广为人知的就是潘懋元提出的“高等教育内外部关系规律”，他将分散的各系统知识要素整合起来，以“高等教育与社会和人的关系”为主线来阐释高等教育与社会、政治、经济、文化等相互作用以及内部人才培养与社会发展的关系，使得零散的高等教育知识得以系统整合，形成知识理论体系，最终形塑了当下的高等教育学。高等教育的转型进程不仅只有成就和掌声，同样存在诸多争议和质疑，学科生存的“合法性”危机问题始终存在并困扰着高等教育学术共同体的构建，以至于有学者认为“它是关系到高等教育学生死存亡的危机”。为应对学科发展的危机和困境，潘懋元、邬大光、张德祥、别敦荣、王洪才、王建华、李均等学者纷纷倡导构建自主性高等教育学知识体系。王洪才教授在《论高等教育学的整合品性》一文中指出，高等教育学自诞生之际便蕴含着整合品性，破除学科危机需要对各类型要素进行整合。一个基本的事实是，“愈是成熟的学科，其内部不同的研究范式、方法或分支之间愈发团结，愈是不成熟的学科，其内部不同的研究范式、方法或分支之间的分歧愈大、愈不团结。高等教育研究正处于从不成熟走向成熟的过程中”。并且，过度的分散和分歧不仅无益于人们对高等教育学的认识与理解，甚至会干扰和阻碍高等教育学知识体系的构建，引发更深层次的危机。为了应对学科转型中的生存危机，加快构建高等教育学知识体系，分散的要素已被整合起来，包括将本学科与其他学科的视角进行整合、将本土问题与国外理论相结合等。整合的意义表现为能够将存在于本学科中的不同思想、理念、制度、范例、理论、工具和方法加以重新归纳、定义并使它们之间相互联系起来，弥合高等教育学科知识体系建设过程中的分散化缝隙。而且，以往或是当下的高等教育研究还存在两种取向，一种是追求宏大叙事，另一种是关注微观个案。这意味着，在高等教育学知识体系转型中同时交织着“自我—他者”“本土—外来”“宏观—微观”三对迥然不同的取向。因此，建立一种整合的关联性知识体系，需要平衡上述相互矛盾乃至对立的取向，“从分散到整合”的转变则昭示着学科转型发展的方向。

（三）知识体系转变：从经验到科学

在传统的高等教育发展模式下，遵循业已形成的固定做法和惯性经验是一种较为理想的状态，但当前高等教育规模的持续扩张、结构类型的延展增加以及各类新现象、新问题层出不穷，使得以往行之有效的观念、做法乃至经验已经无法对转型中的现实活动产生明显的积极作用，而造成如此局面的重要原因之一就是“作为知识体系的高等教育学的不成熟和不完善”。邬大光曾言，“我们已经不同程度地感受到，以往形成的高等教育经验和观念明显落伍于新时代的要求。例如：当今许多大学管理者，几乎没有接受过通识教育，几乎没有接受过创新创业教育，几乎没有接受过跨学科教育，几乎没有体验过学分制，几乎没有感受过慕课和翻转课堂”，但这也是“走向科学化的重要时机”。特别是在“后工业经济里知识被赋予新的重要性”的时代背景下，“科学性”问题开始得到更多的关注。中国高等教育转型发展的特殊性和复杂性要求主动建立一种更为科学的知识体系。换言之，当代高等教育学的一个基本追求就是如何在转型过程中摆脱传统落后经验指导日常活动的桎梏，实现对高等教育生活世界概念、制度和方法的客观精确认识，即学科知识体系的“科学化”。众多高等教育领域的专家学者对这一追求给予认同且倾注了极大的热情。邬大光以中美国情对比的方法来阐释马丁·特罗的高等教育“精英—大众—普及”阶段理论实为预警理论而非目标理论、薛成龙等人以历史思想溯源的方式明确了中国情境下大学学分制的本质与功能、赵婷婷等人基于主流思维能力测试方法分析尝试研制适合本国大学生特点的测评工具和方法。从高等教育学人努力将知识体系从依赖经验转向关注科学的进程可以看到，推进高等教育学科化的过程更多的是以研究方法日益普遍作为一种学术规范化载体而开展的，对研究方法科学性的提升往往被当作知识体系科学化的提高。因此，高等教育学知识体系的转向并未进行库恩所说的“范式革命”，而是呈现出以增强研究方法的科学性和规范性为主要特征的渐进式转型态势。

四、未竟的“转型”：高等教育学知识体系建设中的彷徨与困境

值得注意的是，当代中国高等教育学的发展犹如一幅极具张力的图画：一方面，高等教育的职能与功用被广泛提及并运用到学术研究和办学管理活动之中，成为强有力的概念符号和价值导引；另一方面，高等教育学又被认为是一个“无力的学科”，甚至是“不结果的树”。特别是当前世界正处于转型与调整的关键期，时代和社会的发展都需要高等教育学做出及时回应，“既要对世界高等教育发展的潮流与趋势有全面的视角和洞察力，也要对我国高等教育改革实践中面临的情境、问题有正确的判断和认识”。这也就决定了高等教育学必须在转型的道路上不断探索和寻求知识体系的自主性构建，但在此过程中也出现了阻滞、彷徨与两难。

（一）是规范概念还是分析概念：当代高等教育学知识体系建构之概念困境

“我国近年来的高等教育转型也具有空间上的全方位、时间上的加速度、程度上的深层次等特征”，反映在高等教育学知识体系建构上就是对本学科专有概念名词的关注。首先体现在概念的创设上，如为人们所熟知的“高等教育强国”“高等教育内涵式发展”“创新创业教育”等概念，无一不是在高等教育转型发展中出现，并获得了相应的属性与内涵。然而，目前所创设或出现的高等教育学相关概念始终存在“规范与分析”之间的张力，也可将其理解为“价值与事实”间的内在紧张关系。从规范或价值视角看，中国高等教育学本土创设的诸多概念往往被建构成一种理想化的状态，且把政治偏好和要求看作是这个理想的核心要素，即哈贝马斯所说的“规范性核心”，所以在价值判断上也被视为应然状态。在某种程度上，高等教育研究者尝试创设的概念经常以政治性的道德内涵为前提，而非日常现实面向。米歇尔·福柯在知识谱系学中坚信政治权力主宰知识，认为“我们应该承认，权力制造知识”。然而，带有强烈规范属性的概念对当代高等教育学知识体系的构建产生了阻碍。因为高等教育学自诞生之初便有了相对独立的运作逻辑，其发展轨迹并不完全与政治意图相一致。此外，从事实的角度看，上述高等教育学特定名词还无法被当作一个有效的分析概念来回应乃至验证实践，不仅是因为规范概念极强的主观建构属性使内涵过于模糊多变，更因为过于抽象而导致一定程度上无法充分解释高等教育的现象和问题。古希腊哲学家巴门尼德坚持认为，“我们这个世界上的知识是关于我们这个世界上实在的知识……是关于我们这个世界上存在着的事物的某个部门的知识”。目前，中国高等教育学基于解释和认识日常实践现象而创设的名词概念相对较少，虽然邬大光教授提出的“车辙现象”“雪线现象”等被人们所熟知，但不可否认的是，这些还不是严格意义上的具有明确内涵和外延的专有概念。这也反映出我国高等教育学在转型中出现的概念不仅存在“价值与事实”间的紧张关系，还出现了原创性概念生产供给不足的问题。

（二）是单边塑造还是界限开放：当代高等教育学知识体系建构之取向困境

谢维和指出，“中国高等教育的改革和发展正处于一个非常重要和关键的时期。这个时期的意义从表面上看是数量的急剧扩大，但是，从更深层次和发展历程看，它正在经历着一个重要转型”，这种转型的重要取向之一就是“整合”。当代高等教育学知识体系在从分散走向整合的转型历程中，获得了人们持续的关注，因其转向背后是高等教育学术共同体以及享有较高声望的学术精英在发挥着推进作用，这无疑会影响高等教育学的转型及其方向。

推动高等教育学知识体系整合的主体价值在于以各自的立场、经验和设想来探求学科发展的可能“知识宏图”。也正因如此，高等教育领域成员所具有的差异性往往比相似性更为明显，这使得他们对整合的目标、内容、重点以及方向也更容易出现不同的意见与结果。一类是担心高等教育学的研究领地会被其他学科或国外“舶来品”所占领和“殖民”，因而排斥其他学科和国外的理论思想进入，即单边塑造；另一类认为开放学科边界是完成高等教育学转型并建构自主性知识体系的重要一步，因此鼓励本学科与其他学科的合作，倡导本土研究与国外理论融合，即界限开放。不难发现，在构建新时代中国特色话语体系呼声日益高涨的背景下，高等教育学知识体系建设越来越陷入单边塑造抑或界限开放两种取向建构间的紧张冲突之中。而那些希冀通过自我塑造边界来防止其他外来的思想、观念、规范等渗透的学科知识体系建构方式引发了意想不到的负面效果，即过早树立高等教育学学科边界的藩篱意味着系统的封闭，势必会削弱汲取其他有益思想、观念、方法的尝试意愿和可能性行动。这提醒高等教育领域的学术共同体以及个人，单边的自我封闭存在着丧失对不同知识体系间相互借鉴融合可能性的危险。与之相对应，越来越多的当代高等教育研究者认为，高等教育学知识体系的建构需要在转型中进行包容且开放的重新定义。正如李立国教授所言：“高等教育发展面临着深刻转型，亟待建立全面性、多样性、开放性和包容性的高等教育体系。”

（三）是方法交锋还是方法更替：当代高等教育学知识体系建构之方法困境

当下，以提高研究方法科学性为表征的高等教育学知识体系转型出现了从经验走向科学的趋势，但这也成为一个令人困扰和担忧的议题。从最初的“重思辨轻实证的倾向在高等教育研究中非常明显”到“我国高等教育对实证研究呈现强烈需求”再到目前的“实证研究是高等教育研究的主流范式”，可以看到，思辨研究和实证研究作为常用的两种方法正在经历着一场谁能占据主流话语权的博弈。在一部分人看来，“鉴于社会科学研究对象的特殊性，以自然科学研究范式来苛责和规范社会科学研究不过是一种奢望”，因为“日常所遇到的如高等教育的本质属性、高等教育功能和职能、高等教育价值等问题，唯有运用思辨研究方法，才有可能较好地解答”。另一些人则认为，“从实证主义的观点来看，‘实证的’科学，亦即受过自然科学方法训练的思想，是行动者唯一能贴近现实的理性之路”。高等教育学知识体系向科学化的转型必然要求高等教育研究遵循实证主义的方法去精确化那些模糊不清的内容，进而发现背后的因果关系及其本质规律，这也是避免“高教研究作为一个学科发展至今，既没有得到管理者、决策者的应有的重视，也没有赢得其他领域同行的尊敬”的情况出现的有效方法之一。诚然，尽管人们推崇具有实证主义性质的研究方法，但在与思辨式研究方法“一别两宽”的岔路上仍左右为难。当代高等教育研究者一方面欣喜于本学科方法正在逐步摆脱以往传统思辨研究所带来的惯性思维，认为大规模普及和应用实证研究方法时代的到来标志着规范性、科学性的知识体系已然日渐成型；另一方面，又对实证方法全面进入到高等教育研究的各个领域充满了不安与焦虑。不可否认，高等教育学中思辨研究之式微已成为当下的趋势乃至事实，而代表着自然科学发展范式的实证研究正在加速扩张。但这是否说明，在二者的交锋中，实证研究即将取代思辨研究成为高等教育学主流且正统的研究方法？从学科转型发展的长远角度看，或许这远不是谁替代谁的简单问题。

五、建议与讨论：在“转型”中构建自主性的高等教育学知识体系

构建学科知识体系是“理论自觉”的内在要求。如何在“转型”中突破知识体系建构的概念、取向以及方法之桎梏，找寻行之有效的策略，对于构建中国特色高等教育学自主知识体系是不可或缺的。以“转型”为方法，无疑让人们从历史、现实和理论的多重维度清晰地了解高等教育学知识体系建构的方向和着力点，也只有在这一视角当中，学术共同体以及个人的努力才具有更为积极的意义。

（一）创设学科概念：价值建构与关联事实的互动统一

在高等教育发展转型过程中，如何构建现代化的知识体系成为当下的重要议题。其中，概念是建构知识体系的基本要素，也是学科理论发展的自觉体现。“我们在认识事物时，要使用各种各样的概念，用专有名词表示的单独概念是反映某一个具体事物的，而用普遍名词表示的普遍概念是反映某一类事物的”，概念的成型与获得认可依赖于有效的建构过程，这至少包含两个阶段。一是对纷繁复杂的高等教育实践现象与问题展开分析，明确其特征及属性，抽象归纳出具有同类或特定事物的一般价值性质，并赋予其标签和象征性符号，进而形成概念；二是通过学术会议、期刊论文、专著等进行传播扩散，提升概念的价值影响力，使学术共同体认可、接受并运用于各类高等教育实践活动之中。在此过程中，还需解决三个问题。一是注重学科名词概念的生产。既要从传统历史文化的观念、惯习、规范、制度中汲取思想资源，又要回应高等教育在转型发展中出现的各类问题并进行概念的生产，以提高数量供给。正如胡建华等学者所言：“不能促进学科知识的积累，那么学科的发展水平也就无从提高。”二是避免过度的政治倾向。高等教育学概念的创设需要根植于学科发展的知识逻辑和社会逻辑，并适度兼顾国家的政治需求，而非完全以转型期政治的利益偏好来展开。三是强调价值构建与事实的关联。就整体和本质而言，高等教育学就是关于高等教育生活及其过程的知识体系，分为价值与事实两个部分。前者是关于“高等教育本应是什么的”价值判断，后者则是“高等教育是怎么样的”事实内容，二者是一个不可分割的体系。这就要求创设的概念在凸显自身公平正义、自由平等、开放包容、自主创新等价值追求的同时，也要关联高等教育资源分配不平衡、贫困家庭学生入学困难、创新型人才培养不足等事实，以能够解释甚至指导实践现象和活动，实现价值与事实的内在互动统一。

（二）超越对立取向：坚持本我与多元开放的动态平衡

“在当代中国社会转型的进程中，高等教育转型问题及其矛盾成为社会普遍关注的重要议题”，若缺乏对高等教育“所面临的复杂关系和复杂环境的深刻把握的话”，那么就“有可能使高等教育走向自我封闭、与世隔绝的误区”。虽然我国的高等教育研究者已经注意到了这一点，但“转型”中的高等教育学知识体系建设仍然面临着“本我与他者”取向的对立困境。因此，这也是未来高等教育学知识体系构建所要突破的难题。为此，身处“转型”之中的高等教育学必须要超越传统的二元认知思维模式局限，开拓“他者”的视野，把本学科的知识体系建构置于“本我”与“他者”的双重框架之中进行考察和探讨。一方面，要清醒地认识到社会的转型变化导致学科及其知识的生产机制、表达方式、运行模式等均不同程度地发生了变化，这些都会对知识体系的建构产生直接的影响。研究者需要根植于本学科的价值立场，“回归高等教育本身”，立足学科发展和转型的现实问题的需要，在准确把握高等教育现象的基础上，揭示高等教育学的内在特征与本质，进而做出恰当判断，形成对本学科知识体系建构的正确认识，拒绝对其他学科、国外思想理论的简单附和与片面接受。另一方面，学科知识体系建构的内在规定性要求高等教育学不能自我封闭。因为“一个学科从创生、发展到成熟，随着研究视野的拓展、新方法的引入，其知识也会经历从点到面、由浅入深、由薄到厚的累积……逐渐累积起相对完整的学科知识体系”，所以高等教育学知识体系的建构需要吸收其他学科、国外理论的有益概念、规范、工具与方法等，为其注入新的活力。正如我国高等教育学科创始人潘懋元所言，“中国高等教育的发展……应当充分学习、借鉴”，善于用其他学科的概念工具和国外理论来分析、研究中国高等教育学的独特现象和问题，在本质上属于高等教育学研究。实际上，高等教育学与其他学科、国外思想理论的关系并不是非此即彼的对立，而是要在发展中走向一种更为健康和谐的相互促进的动态平衡，形成具有自主性的知识体系。

（三）回归科学本质：思辨研究与实证研究的方法并融

从学科范式转型的角度看，“高等教育学的范式危机又表现为方法论层面”。具体而言，是人文主义与科学主义之间的紧张关系在高等教育学领域外显为思辨研究方法与实证研究方法间的矛盾对立。在“转型”中探寻高等教育学知识体系构建的科学化，越来越体现出明显的科学主义取向，企图将高等教育的各类现象、问题及其背后的认知、意义等简化为可计算、可验证的数字，甚至“为使意见具有客观性的外表，我们用计算取代了判断”，实证方法被认定为有效的分析工具。但正如让·皮亚杰所言，“由于人文科学以从事无数活动的人作为研究对象, 而同时又由人的认识活动来思考，所以人文科学处于既把人作为主体又把人作为客体这样一个特殊的地位”，以至于实证方法难以真正达到对复杂多变的高等教育现象和问题的完整把握与准确理解。因此，倡导思辨方法与实证方法的并存共融是可行之策。在对思辨和实证/经验关系的认识上，爱因斯坦指出，“伽利略之所以成为近代科学之父，是由于他以经验的、实验的方法来代替思辨的、逻辑的方法。但我认为，这种理解是经不起严格审查的。任何一种经验方法都有其思辨概念和思维体系……把经验的态度同演绎的态度截然对立起来，那是错误的”。高等教育学在构建知识体系的过程中要回归科学的本质。那么，什么是科学的本质？亚伯拉罕·弗莱克斯纳认为，“科学的本质要求研究者要有一种思想……如果事实与他的看法相反，他必须随时准备修正或放弃自己的想法。无休无止的计算绝不会产生理论、原理或思想”。对于高等教育学知识体系建设而言，通过实证研究得出的客观结论或观点和以思辨研究获取的关于高等教育现象、问题背后的价值、本质、原理的认知与理解，都是建构高等教育独特意义世界所不可或缺的要素和内容，且两种不同方法的并融也有助于使日渐疏远的科学研究活动重归人的生活世界。

注释（略）

参考文献（略）

教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“面向2035年的高校学科优化调整布局研究”（编号：22JZD048）。
本文载于《内蒙古社会科学》2024年第4期

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内蒙古社会科学编辑部

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