基于耗散结构理论的本土化专业学习共同体实践重构

摘要:在当前教育改革中,专业学习共同体作为促进教师专业发展和提升教育质量的重要载体,扮演着至关重要的角色。教研组作为我国本土化实践中的专业学习共同体,在运行和发展中面临着价值导向功利化、教研活动形式化、教研内容浅表化、教研组织行政化等问题,严重制约了其效能的发挥。本文以耗散结构理论为基础,将专业学习共同体视作远离平衡态的开放复杂系统,以重构本土化专业学习共同体的实践,涵盖系统开放性、远离平衡态、非线性相互作用和有效涨落等关键特征,并提出重构本土化专业学习共同体的实践路径。建议通过搭建互通互联的协同网络,促进系统与外部环境的物质、能量和信息交换;以构建共创共享的创新体系,打破固有模式,激活创新动力;以优化随评随思的反思方式,建立动态反馈机制;以创生即识即传的放大模式,识别有效波动以促进系统变革等策略出发,全方位探索构建契合新时代教育发展需求的教师协作学习实践模式。

关键词:耗散结构;专业学习共同体;教研组;实践重构

《新时代基础教育强师计划》和《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等文件明确提出了建设高素质、专业化、创新型的教师队伍,凸显了教师作为教育事业的基石及关键力量的重要地位。在宏观政策指导下,对专业学习共同体的探索与实践,积极响应了培养高水平教师队伍的教育使命,并能有效推动教育理念的更新、教师能力的提升、教师个体和群体专业发展的进程。专业学习共同体作为促进教师专业发展和提升教育质量的载体,在当前教育改革中备受重视。

20世纪90年代以来,专业学习共同体作为一种源于西方并流行全球的教师学习组织,被视为提高教师能力和教学质量的重要途径。在我国,教师协作学习以制度化的教研组形式呈现,因与专业学习共同体的核心内涵高度相似,被视作国际语境下的专业学习共同体,并在促进我国教师专业发展、推进课程改革以及在国际学生评估项目(PISA)中取得优异成绩等方面发挥了关键作用。由于文化传统、教育制度等方面的差异,我国本土化专业学习共同体,在实践中呈现出与西方模式不同的特征及困境。国际研究注重教师合作学习与实践反思,但面对专业学习共同体与教研组之间“自组织”与“他组织”的属性差别,直接移植国外理论来考察中国实践,以达成与西方话语体系的融合,容易忽略教研组作为中国特色教育制度和实践的独特之处,从而缺乏针对性、本土化的实践指导。在实践层面,当前教研组建设存在缺乏理论指导的情况,面临着教研价值取向功利化、教研活动形式化、教研内容浅表化、组织运作行政化等问题,这些因素共同制约了其充分发挥专业学习共同体优势的潜能。因此,仅仅依靠移植西方的专业学习共同体模式来指导本土化教研组的建设,无法满足我国教育改革的实际需求。

耗散结构理论作为系统自组织的认识论和方法论,解释了开放系统在远离平衡态时如何自发形成新的有序结构。将该理论嵌入本土化专业学习共同体的构建之中,可将教师学习组织视为一个持续迈向更高秩序水平的系统,经由教师间的合作学习和实践反思,促使其向更高级的形态结构演变。对本土化专业学习共同体的实践重构,不仅是对习近平总书记关于加强教师队伍建设要求的积极响应,也是学校深入推动组织生态变革、增强人才培养成效、加速教育高质量发展的重要实践。因此,结合耗散结构理论来探索专业学习共同体的实践路径,有利于为本土化专业学习共同体重构与发展提供理论依据和实践借鉴。

一、耗散结构理论与专业学习共同体的耦合机理

专业学习共同体作为校本实践中通过协作学习激励教师专业发展的学习型组织,主要包含共同的价值观和愿景、支持和分享的领导、集体学习与应用、支持性条件以及共享个人实践等关键要素,在西方实践中表征为在教师共同愿景基础上自下而上组建的自发性自组织形态。我国在专业学习共同体的实践中形成了国家、省、市、县、校五级教研体系,其中教研组是最基础的组成部分,通常由学校相同或相近学科教师组成。从组织属性来看,我国教研组是在教育行政部门相关制度规范下,遵循学校现行科层管理制度所建立的他组织形态,与西方国家自发性形成的专业学习共同体自组织形态有所不同。中西方专业学习共同体组织属性差异,要求我们在构建本土化专业学习共同体时,既应注重西方理论的本土适应性问题,亦应借鉴西方专业学习共同体的自组织特性,实现我国专业学习共同体在他组织形态下,其系统内部具备自组织功能与特性。在耗散结构理论中,自组织现象的涌现条件包含系统开放性、远离平衡态、非线性机制以及有效涨落性等特性,这为理解我国专业学习共同体系统内部要素矩阵关系及其凝聚子群交互逻辑提供了理论框架,能够助力识别与推动系统内部自组织进程,促进我国专业学习共同体负熵增长、结构变革、协同创新及秩序优化。

(一)系统开放性:专业学习共同体持续学习的关键驱动力

开放性即个体抑或组织的开放特性与状态,具体表现为其对多样性、差异性和新观念的接纳与包容。耗散结构理论中系统开放性指向系统内部及其与系统外物质、能量及信息等进行交换,此过程可支撑系统远离平衡态从而维系其动态稳定,这也是其动态发展的关键所在。专业学习共同体作为一个复杂的动态开放系统,维系其持续学习的核心动力在于高度的开放性,体现为内部成员之间及内部成员与系统外部在文化、理念、知识、经验等方面动态交互。通过政策引导、资金引入、人力资源调配、物资支援及制度保障等多元输入,专业学习共同体积极与外界实体(教育行政部门、其他学校或教育机构)进行物质(资源分享)、能量(资金流转)、信息(知识交叉)的交换(交流合作),加之对外部反馈的吸纳与策略调整,能够有效抑制系统内正熵(混沌度)的增长,催生负熵(有序性),加速知识迭代与专业能力的提升。系统开放性不仅可助力专业学习共同体规避封闭带来的熵增及机能衰退,还为其注入持久的活力与创新能力。

(二)远离平衡态:专业学习共同体变革导向的核心推动力

平衡态即物质在没有外界影响条件下,其内部各部分性质在长时间内维持不变的状态。耗散结构理论中的远离平衡态指向系统处于远离平衡条件时,能借由与系统外进行物质、能量与信息等交换,实现新秩序结构形成,这也是系统维系创新与适应能力的核心要义。专业学习共同体的构建与发展,根植于持续优化教育实践的根本需求,其影响不仅关乎教师个体的专业成长,同时辐射至学校乃至整个教育系统的变革和发展。专业学习共同体的变革导向属性,促使教师借助现有教学实践中的挑战,不断自我反省与优化教学理念及策略,以贴合教育发展的诉求,为教育实践的精进指明道路;激励教师投身校本活动,依托团队协作与创新实践,探索并开创校本课程,契合教育革新的需求。面对教育创新和变革的宏观图景,专业学习共同体作为驱动教育实践持续改进的关键载体,其变革导向特征与远离平衡态的概念紧密相关。组织的变革程度与专业学习共同体实践之间呈现显著正相关,具有高度变革敏感性的专业学习共同体,更易适应教育环境的复杂变化。因此,远离平衡态可促进专业学习共同体持续进行学习与改进,激发系统内部自我完善与创新潜能,推动其内部结构变革,从而有效应对系统外部复杂多变的教育环境。

(三)非线性互动:专业学习共同体协同创新的主要引擎

耗散结构理论中的非线性互动指向系统内部各要素间是复杂的非线性的互动方式,而这一非线性互动方式也正是系统创新的价值源泉。专业学习共同体内部教师基于不同价值观念、学科背景与教育经历等,其协作、分享、反思等系列活动的作用并非单个教师单独作用的简单相加,而是一种非线性互动模式。这种非线性互动可使专业学习共同体内部教师通过自发自愿、合作学习、分享经验等,凝聚教师群体智慧,促进专业学习共同体内部教师群体思想、知识与能力等交汇融通,以此激发教师超越自我认知阈值与边界,催生具有创新性的教育理论与教学策略。依此而言,非线性互动可促进专业学习共同体内部教师协同创新能力提升,助力提升教师教学实践的质量。而对于专业学习共同体整体而言,教师群体协同创新能力提升可反哺于专业学习共同体系统的协同创新能力,促进专业学习共同体有效应对系统外部的复杂环境变化,防范与化解各种影响专业学习共同体协同性、凝聚性的消极因素,实现教育实践创新。在深度协同的专业学习共同体中,更易于生发具有突破性的教育实践创新,促进教师合作高质量发展。因此,非线性互动可通过促进专业学习共同体内部教师群体协同创新能力的提升,反哺于专业学习共同体整体的协同创新能力,实现专业学习共同体兼具内部凝聚性与外部适应性,以此重塑专业学习共同体创新生态系统,确保专业学习共同体在复杂的生态场域中持续维持动态平衡,更好地服务于教师专业发展与高质量教师队伍建设。

(四)涨落性放大:驱动专业学习共同体走向有序的核心机制

耗散结构理论中的涨落性放大指系统经由内外部微小影响因素的涨落性,借由系统内部非线性交互放大作用,以此促使系统整体发生根本性变革。而专业学习共同体内部结构的创新与调整,依赖于身处其中的教师群体通过有效实施细微正向干预,经由群体间非线性交互作用,维护专业学习共同体整体秩序的有效运转与调控,引领专业学习共同体组织由无序形态向有序形态转变。具体而言,可表征为以下两方面:一是以点带面。在向专业学习共同体输入创新理念进程中,其内部教师小幅度创新反应是作为系统内部的初始涨落而存在,教师通过实施创新性教学方法与教学策略,实现局部范围的创新实践,而经由专业学习共同体内部的教研团队的协作、分享、反思、认可与实践等环节,诸如此类局部创新举措可进行相应的拓展、推广与普及,实现专业学习共同体的整体创新实践,而此便是涨落放大作用在专业学习共同体内部的直接体现与主要运作机理。二是以面带全。专业学习共同体的组织领导者通过对专业学习共同体内的共同愿景、管理模式抑或教学方法等进行微调,通过不断的实践反馈、迭代与调适,或将触发专业学习共同体的深层变革,以助力专业学习共同体有序运作。运作良好的专业学习共同体能迅速辨识并推广卓有成效的教学实践。因而,充分把握涨落性放大特点与规律,能有效驱动专业学习共同体有序运行。

二、本土化专业学习共同体的实践境遇

近年来,我国积极稳步推进传统教研组向专业学习共同体转型,并在实践中取得初步成效。然而,理论与实践层面的研究揭示,在当前教育制度与文化生态构建的背景下,这一转型进程面临着一系列亟待解决的障碍,包括开放互动性不足、长期平衡态、非线性不足以及涨落性失衡等问题,为专业学习共同体的实践与发展带来了多重挑战。

(一)开放性不足:系统封闭的困厄

专业学习共同体作为一个开放系统,其可持续发展依赖于与外界环境的深度互动。通过采纳并传播新的教学理念和教学方法,加强成员之间的沟通协作,专业学习共同体有力推动了教师的成长与发展。其开放性特征不仅涵盖与外界环境的物质和信息流通,还涉及其内部自组织机制的优化及应对外界变化的适应能力。审视我国本土化专业学习共同体的实践现状,发现存在以下不足:

1.行政干预过度

学校行政权力的过度介入,极大地削弱了专业学习共同体的自主性和创新能力,缩减了专业学习共同体的自主空间,使其运行机制趋于固化,缺乏与外界环境的互动。具体表现为在行政部门干预下,教研活动的内容偏离教学实践中的实际问题与真实需求;科层制度下僵化管理导致的教研组织行政化,使得教研活动成为标准化的操作流程,教师个体能动性和教研组的专业性被边缘化,难以促成有效的协作学习与实践反思。

2.外部资源联系匮乏

对外部资源进行充分交换与获取是专业学习共同体开放性的重要实践表征。现行专业学习共同体在不同地域、学校间存在与外界教育资源联系不足问题,使专业学习共同体内部在教学资源、专业成长及创新实践等方面受限,导致其在汲取外部先进教育理念、教学方法与教学媒介等方面严重滞后,而这一境况不仅制约教师的视野,也阻碍教学模式创新,进而使整体教学质量持续衰微。

3.跨学科合作受阻

专业学习共同体系统开放性,不仅指向其与外部物质、能量与信息等开放交流,也指向其内部教师间物质、能量与信息等相互交流。目前,专业学习共同体内部各学科教师由于自身专业术语与思维模式差异,为教师间沟通与交流增添现实障碍。在实践过程中,各个学校对各学科重视程度不同,使得在具体资源倾斜过程中存在分配不均的情况,阻碍各学科教师之间沟通与合作的积极性与主动性,加之缺乏对跨学科合作成效的评估体系建设与激励措施实施,使教师们故步自封,仅倾向于固守自身熟知的知识领域,而对除自身学科知识外的相关内容不闻不问,进而导致专业学习共同体内部教师跨学科合作受阻。

(二)长期平衡态:系统静态的困扰

专业学习共同体作为能根据外界环境变化与内部教师实际需求而进行动态调适的动态系统,理应呈现出非平衡态的显著特性,以确保其持续发展与革新。而目前我国学校中的专业学习共同体大多呈现出相对静止的平衡态,这一境况导致专业学习共同体功能发挥严重受阻,使其在应对持续变化的外界环境与教育需求时的实践效能式微。具体而言,专业学习共同体呈现出相对静止平衡态主要表现为以下三个层面:

1.文化建设不足

专业学习共同体内部文化建构的薄弱,使教师之间缺乏集体认同感与归属感,进而限制了变革潜力的释放。文化建设作为维持组织生命力与凝聚力的关键要素,是组织创新的土壤,反观许多教研组目前在组织文化建设中基础薄弱,教师间尚未形成积极高效的协作机制,缺少向心力和自发参与教研活动的内生动力,难以为持续性变革提供必要的推力。这种组织文化建设的稀释会造成组织内部“负熵”生成不足,系统自组织功能难以激活。

2.教研组功能衰微

在兼具年级组与教研组的管理模式下,教研组的作用显著减退,难以构建起教研活动与实际教学之间的紧密联系。目前,众多学校采取了教研组与年级组并行的管理架构,年级组承担着学生日常管理的职责,而教研组则专注于学科教学的研究。但是,由于年级组在行政管理中的显性主导地位,教研组的专业职能逐渐趋于次要,其影响力遭到削减,难以在推进教学革新方面施展出应有效能。这样的管理模式促使教研组维持在一个较为静态的运作状态,缺失了足以激发教育教学生态深层变化的动力。从系统论视角看,教研组功能的弱化反映出其与教育系统内部其他构成要素之间的不均衡关系,与行政权力相比,教研组专业权利的弱化使其身受桎梏,成为制约教育系统变革动力的障碍。

3.职能定位不清

教研组长与备课组长之间的职能不明、职责不清,引发了教研活动管理和组织方向的不确定性,进而影响了教研活动的执行力度和实施效果,导致教研组改革的动力受阻。这种职能配置的混淆不仅削减了教研活动的实际效能,还挫伤了教师投身教研活动的积极性。从耗散结构理论来看,这种职能界定的模糊破坏了组织内部的结构,成为妨碍成员间协同合作与信息共享的壁垒,进一步制约了组织变革的可能性。

(三)非线性不足:系统复杂的困境

非线性特征可使专业学习共同体通过重构自身组织架构与系统秩序,有效应对外界环境变化与教育实践。而在实践过程中,专业学习共同体若未充分把握这一特性,将阻碍其自组织效能与创新潜能的发挥,导致专业学习共同体自我调节受限、互动机制失效以及评价指标偏差,严重消解专业学习共同体的实践效能。具体而言,非线性不足的状况可从以下维度进行剖析:

1.自我调节

受限教学教研及升学率等任务给教师带来的繁重压力,使专业学习共同体在非线性动态机制中难以实现充分的自我调节与适应性演变。教师在面对密集的教学任务以及多元化的教研挑战时,常难以在复杂的交互情境中觅得高效的均衡点。从微观层面考量,教师作为教研组的基础组成部分,在教学、科研及行政工作负荷持续增加的背景下,常常陷入两难困境,既要完成既定的教学任务以确保学生成绩的稳步提升,又要满足随着教育变革不断提高的教研目标。这种内在冲突限制了教师在复杂互动中的平衡探索,进而波及整个组织的协同效能。从宏观层面审视,教研组织本应借由对外界快速变迁的蝴蝶效应而催生深刻转型,但由于系统内部调适机制的缺失,非但没有通过细微变动触发质的飞跃,反而困于“惯性枷锁”中,显现出重复性作业与效率低下的不良循环。

2.互动机制

失效专业学习共同体非线性特性发挥实效的前提与基础是教师群体积极进行思想、知识与能力等方面互动,以此生发适用于当前教育环境与教学实践的新观念、新方法与新模式等。而目前专业学习共同体内部教师多倾向于恪守自我学科领域之内,完成自我教学任务,而对与专业共同体内其他教师之间的沟通交流缺乏兴趣,使专业学习共同体内部教师间交流互动浅层化、表面化,缺乏深度探讨与教学反思,导致专业学习共同体互动机制难以在实践中发挥应有效益。长此以往,将导致专业学习共同体内部无法进行必要的自我反馈循环与自我优化完善,消解教研活动在实际开展过程中的创新性与实效性。

3.评价指标

偏差评价指标偏差成为制约非线性效应充分发挥的关键障碍。当前教研团队的评价模式通常偏重于参与频率、学科成绩、课题立项、论文发表等个人量化的绩效指标,而忽略以发展和改进为导向,指向整个教研团队质量提升的评价体系的研究与应用,未能充分考量教研团队作为教学研究实体的整体效能、教研活动的内涵质量和其对教育实践的深层影响。此外,教研活动在评价教师的实际参与度及反思深度方面存在不足,致使其评估结果难以精确反映教研活动的实效性。由评价工具不足带来的局限性问题,使教师在教研活动中更偏向于完成既定任务,而非真正投身于创新实践,进而阻滞了系统内部潜在的复杂反馈回路,减弱了教研团队所本应展现的非线性特性。

(四)涨落性失衡:系统固化的困局

教育系统内部有效的涨落性理应促使专业学习共同体能够敏捷地适应外界环境的变动,并借由内在机制的调整来驱动创新与改进。然而,在实践操作层面,涨落性的不平衡引发了多维度的挑战,具体体现在教研内容与形式的脱节、教学与研究的割裂现象,以及教研组领导者在专业能力上的缺陷。

1.内容与形式的脱节

新课程改革的举措,对教研组构成了强烈的外部波动,并带来了一系列挑战。面对这些变革,教研组在调整教研内容与形式的匹配上常常暴露出不协调的情况。具体而言,面对新课程改革促生的教学内容及形式的变化,教研组在制定应对策略时缺乏系统的应对机制。这样一来,教研内容和形式就难以有效结合,教师在参与教研活动中难以将新兴教育理念融入日常教学实践,使得教研活动在某种程度上陷入形式主义的困境。这种脱节现象反映出教研组作为教育体系的一个子系统,在接纳和处理上级系统教育改革的信息输入过程中存在缺陷,进而影响了系统内部的信息处理和效能。

2.“教”与“研”的割裂

在教育实践中,教研组常发生教学与研究职能的分离现象,这一状况加重了系统涨落性失衡的状态。教学与研究在教研组内部被视作孤立的板块,致使教研活动与教学实践的联系被削弱,难以充分达成预期的教研成效。教研组因此逐渐转变为以项目为导向的研究小组,其探究主题往往偏离教学一线的实际需求,弱化了对教师日常教学的有效辅助,这种分离状态呈现了教研组内在的知识创造与应用环节的脱节。一个高效的学习型组织理应促成隐性知识与显性知识的转化与融合。当前教研组教学与研究的割裂,意味着教学实践中的显性知识与研究过程中产生的隐性知识难以实现顺畅的转换与集成,限制了组织知识的创新运用与发展。

3.专业能力不足

教研组的自我调节能力受到教研组长专业能力不足的制约,导致他们在引领和支持教师教学实践时力不从心。这一问题削弱了教研组对外界环境变化的敏锐洞察与迅速应变能力,引发了系统运行的不稳定性。在理论上,教研组长应充当专业发展的领航员,以其深厚的知识背景和管理能力引导团队成员成长,但其能力不足阻碍了这一导向功能的有效发挥,限制了团队内部专业水平的提升,难以满足教育领域日新月异的需求,进一步加剧了系统的不平衡状态。在实践中,教研组长因专业能力欠缺,致使其在团队边界管理上显得乏力,难以在内部需求与外界压力之间找到平衡点,成为维持系统有效涨落的又一挑战。

三、基于耗散结构理论的本土化专业学习共同体重构进路

我国本土化专业学习共同体在实践中面临的困境与挑战,使其在应对现代教育改革多样化需求时受到制约,造成了资源调配不畅、创新动能欠缺及适应性不足等问题,进而阻碍了教师专业发展的深化和教育质量的提升。随着教育领域的快速变革和技术的迭代,传统的教研组模式面临前所未有的考验。这些变革力量冲击了既有的教育框架和组织模式,对我国本土化实践中的专业学习共同体产生了极大考验,亟须通过重构本土化专业学习共同体的实践来适应新时期的教育生态。为此,需从增强系统的开放性、打破平衡态、强化非线性机制以及优化涨落机制等多方面入手,实现本土化专业学习共同体在“他组织”制度框架下充分发挥自身“自组织”的功能与特性。

(一)增强开放性:搭建互通互联的协同网络

现有专业学习共同体在资源获取、跨学科合作以及自主管理等方面存在不同程度的困境,极大限制其与教育改革同频共振的实践效能。基于这一现实难题,理应增强本土化专业学习共同体的开放性,搭建互通互联的协同网络,从而促使本土化专业学习共同体能突破封闭格局,使其内部革新与外界资源达致有效融合。通过搭建多元化的外部资源平台、激发跨领域合作潜能、减轻行政干预的影响,教学研究组织能够突破封闭格局,促进内部革新与外界资源的有效融合。一方面,教研组应当主动与外部教育资源建立紧密联系,这涵盖了与外部专家的定期互动、与其他兄弟学校与科研机构的长期合作,以及运用现代教育技术拓宽资源获取路径。如此构建的综合性资源网络系统,不但能够提高教研活动的实效性,也可为教师的专业发展提供更宽广的学科资源与支持平台。另一方面,为打破学科壁垒,教研组需要建立有效的跨学科交流协作机制。通过策划跨学科的教学实践活动与搭建资源共享的平台,教育工作者能在学科交汇领域激活创新思维,推动教学实践向多样性和深层次发展。此外,减少行政干预是增强教研组自主性与灵活性的必备条件。学校行政管理层应减少对教研组专业自主权的干预,支持其在资源分配和活动设计方面进行自主决策。通过提高教研组的自主性,确保教研工作紧贴教学一线的实践需求及教师专业成长的方向。通过增强开放性,教研组能够切实突破现有的局限,提高适应和推进教育改革的能力,为持续推动教育实践的创新筑牢根基。

(二)打破平衡态:构建共创共享的创新体系

在本土化专业学习共同体的实践重构过程中,非平衡态业已成为推动系统内部及其整体进行自我优化与实践创新的关键因素。尽管目前教研组的管理架构呈现出多样化特性,其核心运作方式仍是一种不断打破平衡态,以维持适度非平衡状态,以此生发专业学习共同体持续创新、不断变革的内生动力。非平衡态的价值目的在于通过打破系统平衡态,激活与唤醒系统内部活力与优化动能,实现专业学习共同体持续发展与优化。因此,在重构本土化专业学习共同体的过程中,应注重构建共创共享的创新体系,全面激发教师、教研组长及学校相关管理人员等多利益主体的积极性与创造性,确保专业学习共同体能基于系统内部发展需要与外界环境变化要求等不断打破平衡态,以驱使专业学习共同体不断迈向优化与创新之路。在教师层面,应发挥推动新课程方案与课堂实践变革倡导者的角色,主动探索并尝试新型教学模式,以增强教师的变革意识与专业能力。作为处于教学前沿的中坚力量,教师应通过持续的实践与反思,更有效地适应当下教育领域的变革,驱使教研活动向动态非平衡状态演变,从而激发出系统内部的创新性重组与提升。在教研组长层面,应发挥知识引导与资源调配的关键角色,确保教研活动紧贴教育变革的实时需求。要融入最前沿的教育思想与研究成果,打破教研团队内部的稳定状态,驱动新型教学策略与研究手段的探索与实践,从而促使教研团队朝向更高创新度与适应力的方向演进。在学校管理层面,非平衡态下的执行实施核心,涉及通过政策支持与资源共享来建构促进持续性变革的机制。这包括设计激励机制与灵活多变的政策架构,以激励教研组在教育实践领域的探索与革新,激发教师队伍的创新潜能,进而推动本土化专业学习共同体在非平衡态背景下达到稳定且持续的发展态势及系统性的自我优化,为教育改革进程注入更强的动力。

(三)确保非线性:优化随评随思的反思方式

要有效纾解本土化专业学习共同体非线性弱化的困境,必须建立一个基于反思与评估的高效非线性管理体系,促成一种“自我反馈、动态调整、持续改进”的协作形态。对此,学校相关责任单位与责任人应积极构建集评价、反思与反馈为一体的非线性管理体系,实现以评估促进教师教学体系发展、以反思驱动教学体系改革、以反馈促进本土化专业学习共同体非线性特性发挥。具体而言,学校应建立健全本土化专业学习共同体的动态评估机制,充分运用诊断性评价、过程性评价、结果性评价及增值性评价相结合的评价范式,对教研活动与教学实践实效进行周期性评价,精准辨别教学中的问题和改进契机,准确客观收集整体评价信息,并根据实际评价结果予以调整与优化,以推动教育教学质量持续提高。与此同时,学校应基于评价反馈信息,积极引导教师、教研组长以及学校管理人员自主反思意识与能力,促进教师在教学实践中进行深度互动和持续学习,强化教研组长对专业学习共同体改革方向与优化路向的实践调控能力,提升管理人员对专业学习共同体的政策支持与资源倾斜意识与能力,以此形成教师、教研组长、学校管理人员三级联动,统筹校内外各种积极资源,打破当下本土化专业学习共同体非线性弱化的实践困境,以激发教师创新意识与创新潜能,培养具有创新能力与适应能力的教师队伍,更好地满足新时代教育改革的多元需求。

(四)放大涨落性:创生“即识即传”的放大模式

本土化专业学习共同体作为教育系统内部的子系统,与其他教育系统内部的子系统一样,具有自身独特的发展规律与发展特性。基于我国本土化专业学习共同体涨落性失衡的实践窘境,学校应创生“即识即传”的放大模式,积极识别与放大教师在教学实践过程中的创新实践与创新举措,使本土化专业学习共同体在面对系统外部环境变化时,有效依托内部调控与优化作用实现持续自我更新与提升。具体而言,在本土化专业学习共同体的实践重构过程中,应将教师个人教学反思与集体教研活动相结合,培养教师自身创新意识与创新能力,定期开展相应培训会、研讨会、圆桌会议等,鼓励教师在教学实践中积极运用适切的创新理念、创新方法与创新模式,并加强教师对教学细节的识别与把控能力。与此同时,教研组长应主动承担记录教师教学实践中细微差异与变迁的职责,及时辨识对教师教学与学生学习成效具有积极、正向作用的相关波动因素,并在此基础上通过经验交流、示范课程展示、案例分析研讨会等多样化方式,积极传播有效的教学方法与教学策略,以此放大促进本土化专业学习共同体实践的积极因素,促进本土化专业学习共同体更好地为教师专业发展与卓越成长服务、为学生全面发展服务。

总之,针对本土化专业学习共同体的实践重构,是一种全新的教育实践组织模式。基于耗散结构理论,将我国传统的教研组和西方专业学习共同体的理念相融合,顺应了当前教育发展的趋势,对促进教师专业发展水平、优化教学质量、推动教育创新发挥积极作用。尽管本土化专业学习共同体仍面临一系列发展难题,但它蕴含着强大的自组织特征,在实践中彰显出高度的适应能力和创新能力。展望未来,本土化专业学习共同体的持续探索与实践工作至关重要,在教育改革发展中仍需进一步探索与改进,充分发挥其在教育变革进程中的核心效能,构建起契合我国教育体系的教研与管理模式,为持续推动我国教育高质量发展提供有力支持。