【专题策划】张薇|教育生态学视角下新质生产力赋能职业教育的机制、挑战与策略

二、教育生态学视角下新质生产力赋能职业教育的现实挑战

面对生产力从传统生产力向新质生产力的跃迁，职业教育系统理应以积极的姿态迎接新质生产力对其在物质、能量和信息等方面的赋能。但在现实中，职业教育系统在面对新质生产力这一新的环境系统给予的物质、能量、信息传递时，并没有呈现出完美对接的局面，而是出现了消极反应、错误或茫然反应与封闭反应的问题。

（一）消极反应——安于现状之不变

在新质生产力赋能职业教育的过程中，某些职业教育系统的生态主体会出现消极反应，表现为对新质生产力赋能的抗拒。例如，在职业教育数字化转型背景下，仍然有不少教师对数字技术及其在教育教学实践中的应用持明显的消极态度，要么寻找各种借口抵制数字技术在教育教学实践中的使用，要么在教育教学实践中应付性地使用数字技术。

消极反应的出现大致有以下三种原因。一是技术恐惧。研究发现，对技术的恐惧使得人们难以接受并利用技术于教育之中。具体来说，技术恐惧表现为对新技术的抗拒、焦虑以及不愿意使用技术设备。如有研究表明，即使教育机构能够获得计算机和其他信息技术资源，有些教师也可能无法利用它们，因为他们害怕技术，对使用计算机感到焦虑[4][5][6]。此外，研究还指出，技术恐惧不仅影响教师的教学方式，也影响学生的学习体验[7]。如有学者认为，由于害怕技术的教师很难将技术融入他们的课程计划，并且难以为需要技术帮助的学生提供支持，导致学生获得的学习机会可能会受到限制，这可能会减缓他们的整体学术进步[8]。因此，即使新质生产力能使学校的物理环境、技术环境升级，这类教师也可能对其感到焦虑。二是依赖习惯。在新的技术出现之前，在长期的教育教学实践中，教师们由于使用的都是与传统生产力相适应的技术，因而在教育教学技术的选择上已经形成了习惯，而习惯一旦形成，教师就会形成对习惯的依赖，并且在教育教学工作中能够按照习惯做出自然的反应而不需要使用过多的注意力，从而减少自身在时间、精力、努力等方面的投入。反之，如果教师被要求必须采用新的技术完成教育教学任务，就会使其原先的习惯遭到破坏，迫使教师走出自己的“舒适区”，这给教师带来了不舒适的情绪情感体验，因而会引起教师的反抗。三是教师的技术水平有限。虽然当前学界缺少对职教教师数字素养的权威测量，但相关学者对此开展了小规模的调查研究。张红燕以欧盟委员会联合研究中心开发的教师数字素养发展模型为依据，将教师数字素养的发展从低到高分为新手、探索者、整合者、专家、领导者和开拓者六个阶段，并以浙江高职教师为对象进行了在线调查，结果表明，高职教师在数字素养的发展上，水平在中低层次者居多[9]。欧阳倩和张平平对中部某高职院校教师的调查也得出了类似结论[10]。总之，职业院校教师的新技术素养普遍还不高，还有很大的提升空间，这在一定程度上造成了教师对新技术的消极态度。

（二）错误或茫然反应——朦胧中求变

在一个生态系统中，外部环境的变化有些是量的变化，有些是质的变化，有时变得简单，有时变得更复杂，有时候变化慢，有时候变化快，这些都会对生物造成不同的影响。从教育生态学的角度看，新质生产力是职业教育生态系统的外部环境，而新质生产力的出现和发展有三个明显的特点。第一，相对于传统生产力而言，新质生产力是生产力发展的新质态，也就是说，新质生产力的出现意味着职业教育生态系统外部环境的质的变化。由于新质生产力对职业教育的影响是以职业教育领域中的生态主体为中介的，这就决定了新质生产力作为环境对职业教育的影响，取决于职业教育领域中的生态主体如何认识和理解新质生产力。由于新质生产力的发展意味着环境的质的变化，人们对这一新质环境形成科学的认识一般需要一个过程，这意味着，在一段时期之内，人们对新质生产力这一外部环境难以形成科学、准确的认识。第二，从现实来看，新质生产力正快速发展。尽管新质生产力占我国GDP的比重尚不足20%，还不是我国经济的主流，但其发展迅速。以战略性新兴产业为例，从2012年到2021年，我国规模以上电子信息制造业增加值年均增长11.5%，卫星导航与位置服务产业、节能服务产业产值分别增长了5.8倍和3.7倍，风、光发电装机规模增长了12倍左右，新能源汽车产量年均增速达到86.7%[11]。新质生产力的这种快速发展进一步增加了人们认识和把握新质生产力的难度。第三，相对于传统生产力而言，新质生产力的技术基础更为多样化。新质生产力源于新一代信息技术、生物技术、类脑智能、量子技术等多种具有颠覆性的技术，同时，这些革命性的科技创新在产业化过程中会相互融合。新质生产力科技基础的多样化和融合化同样给人们认识和把握新质生产力带来了不小的困难。因此，从生态学的角度看，新质生产力的出现和发展意味着职业教育改革发展的外部环境出现了质的、多样的和快速的变化，这使得人们难以正确把握新质生产力，进而给新质生产力赋能职业教育造成了一定的障碍，导致许多职业教育生态主体基于对新质生产力的错误认识而对新质生产力作出错误反应，或由于对新质生产力的混乱认识而感到茫然。

（三）封闭反应——不协同求变

职业教育生态系统包含职业院校、企业等多个生态主体。面对新质生产力的物质、能量和信息输入，职业教育各生态主体彼此之间应该保持开放状态，以作出协同反应，否则，新质生产力赋能职业教育的效果就会大打折扣。但从实际情况来看，职业教育生态主体之间存在彼此封闭、行动不协同的情况，其主要表现就是学校和企业之间合作不畅。

第一，学校和企业未形成协同育人理念。协同育人意味着学校和企业在教育过程中要目标一致、共担责任，但目前许多校企往往缺乏这种深层次的合作精神。以顶岗实习为例，作为人才培养的一个重要环节，顶岗实习并不是简单地将学生派到企业岗位上承担实际的技术技能工作，而是应该按照顶岗实习课程标准，系统地安排学生顶岗实习的内容、时间、进度和评价等。但现实是，企业作为顶岗实习的承担者，一般都没有参与制定顶岗实习课程标准，使得学生实习与其先行在学校学习的内容之间的关联性较弱，这充分说明校企之间尚未形成协同育人的思想。第二，校企合作未能真正实现资源共享。资源共享是指学校和企业在人力、物力、信息等方面互相开放，使教育资源得到最大化利用。但在现实中，由于信息不对称、利益分配不均等原因，校企双方在资源共享上存在障碍。例如，企业因为担心技术秘密泄露而不愿意开放实训基地或提供最新技术资料给学校使用，学校则可能因为缺乏激励机制而不积极引入企业的实践课程。第三，未形成完备的制度保障企业利益。企业参与职业教育通常希望获得人才储备、品牌宣传等回报，但在现行体制下，这些利益并未得到有效保障，使得企业在投入资金、技术和人力资源时存在顾虑。总而言之，新质生产力具有赋能职业教育发展的强大潜力，这种潜力得以发挥的前提是学校、企业等生态主体之间能“敞开心扉”、协同行动，但从当前情况看，这仍然有待校企双方进一步努力。

三、教育生态学视角下新质生产力赋能职业教育的策略

面对新质生产力赋能职业教育过程中出现的消极反应、错误或茫然反应及封闭反应等挑战，职业教育相关主体可采取以下策略，以增强新质生产力赋能职业教育发展的效果。

（一）加强对新质生产力的理论研究和实践追踪

作为职业教育生态系统的外部环境，新质生产力对职业教育的赋能是以职业教育领域中的人和组织为中介的。只有当政府、职业院校、教师等主体对新质生产力形成了科学合理的认识，才能充分发挥新质生产力对职业教育的赋能作用，才能写好新质生产力赋能职业教育发展这篇大文章。

第一，要加强对新质生产力的理论研究。当前，人们对新质生产力这个新生事物还不是很熟悉，更重要的是，新质生产力理论自身也还处于发展过程中。在这样的背景下，为了更好地理解和把握新质生产力，政府部门、相关研究机构、职业院校以及教师等都应加强对新质生产力的研究，深刻理解新质生产力在科学技术、产业发展、要素构成等方面与传统生产力的不同，把握新质生产力的本质、发展规律、发展趋势以及新质生产力发展给整个社会政治、经济、文化、教育等各方面发展所带来的可能影响等。人们对新质生产力的理论认识越深刻，越能增强职业教育系统内部各个主体接受新质生产力赋能的自觉性，从而促进职业教育发展。

第二，要加强对新质生产力发展状况的追踪。当前，我国新质生产力发展呈现出以下两种态势。一是发展迅速。这一点前文已有论述，此处不再赘述。二是存在明显的区域差异。例如：作为新质生产力的产业载体之一，战略性新兴产业包括新能源、新材料、高端装备、新能源汽车、绿色环保、航空航天、海洋装备、生物医药、生物能源等诸多产业，不同地区各有擅长的相关产业；作为新质生产力另一个重要产业载体的未来产业，不同地区在类脑智能、量子信息、基因技术、未来网络、深海空天开发、氢能与储能等领域各有不同的发展禀赋。新质生产力这些发展状况要求政府、职业院校、行业企业、教师等紧密跟踪新质生产力发展趋势，特别是本地战略性新兴产业、未来产业以及科技创新的进展。职业教育系统内部各主体对新质生产力发展状况的把握越准确，越能增强职业教育系统接受新质生产力赋能的紧迫性和针对性。

（二）加强市域产教联合体和行业产教融合共同体建设

产教融合、校企合作是新质生产力向职业教育进行物质、能量、信息输入的基本途径，建立健全产教融合、校企合作的体制机制是职业教育接受新质生产力赋能的内在要求。从国家宏观政策角度看，建设市域产教联合体和行业产教融合共同体是深化产教融合、校企合作的重要抓手。因此，要推进新质生产力赋能职业教育工作就应该着力加强市域产教联合体和行业产教融合共同体建设。

具体而言，以加强市域产教联合体和行业产教融合共同体建设为抓手深化产教融合、校企合作主要有首要任务、关键一环、重要保障、关键举措、创新之举五个方面。首要任务是专业体系应精准对接地方产业布局。职业院校应通过前瞻性地分析经济社会发展趋势与人才需求变化，携手企业，从产业链全局出发，逐步细化至具体工种与岗位需求，共同规划并打造一系列具有前瞻性和引领性的专业。关键一环是职业院校专业核心课程应精准对接地方产业技术。职业院校应与企业紧密合作，深入分析产业技术现状与未来趋势，明确产业发展所需的人才规格与能力要求，在此基础上，校企双方共同构建一套既涵盖基础理论又强调实践应用与创新能力培养的课程体系。重要保障是强化“双师素质”教师队伍建设。为了打破教育与产业之间的壁垒，职业院校应积极推动学校教师与企业专家的深度交流与合作，通过组织学校教师深入企业一线参加实践锻炼、加强企业兼职教师在教学技能上的培训与支持等，逐步构建起一支既具备深厚理论功底又熟悉产业实践的“双师素质”教师团队。关键举措是建立“沉浸式实训基地网络”。职业院校应依据实训岗位对企业生产的重要性与影响程度，联合企业共同规划并建设一系列阶梯式的实训基地。这些基地应高度模拟企业真实的生产环境与运营流程，为学生提供从基础到高级的全方位实训体验。创新之举是编撰“本土化特色教材”。职业院校应在龙头企业的引领下，联合产业园区内的多家企业，共同挖掘并整理企业内部的知识体系与成功案例，在此基础上，双方加强合作，编撰一系列具有地方特色的教材。

市域产教联合体和行业产教融合共同体的建设将极大地加强产教融合、校企合作，在学校、企业之间形成良性的开放互动，促进双方形成协同应对新质生产力赋能职业教育的机制，从而有效增强新质生产力赋能职业教育的效率和效果。

（三）加强职业院校教师队伍建设

职业院校教师是职业教育教学活动的最终实施者，新质生产力对职业教育的赋能最终能取得什么效果，取决于教师的相关素养。因此，为了强化新质生产力赋能职业教育发展，职业院校应加强教师队伍建设。

第一，加强对教师的新技术培训，破除教师的技术恐惧，提高教师的新技术素养。首先，职业院校应构建一个支持系统来帮助教师克服技术恐惧，主要包括：提供随时可用的技术支持服务，帮助教师解决在实践中遇到的具体问题；创建一个共享平台，让教师能够获取最新的技术资讯、教学案例和实践经验；鼓励教师之间的经验交流与合作学习，帮助教师形成互助氛围、实现共同进步。其次，职业院校应推行持续的教师专业发展计划，如制定长期的技术培训计划、定期举办研讨会、设立技术工作坊等，确保教师能够不断更新自己的技术知识，并倡导终身学习理念，鼓励教师主动探索新技术并将其应用于教学实践中。再次，职业院校应争取政府的政策支持，确保有足够的资金投入用于技术设施建设和师资培训，合理分配资源，确保每位教师都能获得所需的技术设备，并有充足的时间参加培训。最后，在传统生产力背景下形成的习惯是职业院校教师消极应对新技术的重要原因，因此，新技术培训要以改变教师的习惯为着力点。“习惯是一种分为三个步骤的回路，由暗示、惯常行为和奖赏组成”，因此，“要改变习惯，你必须留住旧习惯回路中的暗示，提供旧习惯回路中的奖赏，但要插入一个新的惯常行为”[12]。也就是说，要改变习惯，就需要用新的行为代替旧的行为，以破除旧习惯的回路。对于教师的技术培训而言，这要求职业院校在培训过程中将重点放在新技术的使用上，让教师在使用新技术的过程中形成新的习惯。

第二，落实好职业院校教师企业实践锻炼制度。职业院校应根据相关政策文件要求，在市域产教联合体和行业产教融合共同体框架下，选派教师赴战略性新兴产业和未来产业相关企业开展实践锻炼，以实践知识武装师资队伍。

第三，做好兼职教师队伍建设。新质生产力对职业教育的赋能除了信息、物质等方面的输入之外，还应该包括人员的赋能。在操作层面，职业院校需要落实好国家相关政策规定，从战略性新兴产业和未来产业领域的企业中聘请相关技术人员担任兼职教师，以提高新质生产力赋能职业教育的效果。