高职院校的高质量发展迫切需要高水平师资队伍作支撑，而博士学位教师是带动高水平教师队伍建设的主力军，对高职院校高质量发展起着重要的支撑作用。为此，各高职院校锚定高质量发展目标，将高水平师资队伍建设摆在更加重要和突出的位置，纷纷制定“人才强校”战略，大力引进博士学位教师，为学校高质量发展聚势赋能。因此，基于高质量发展的背景和需求，审视高职院校博士学位教师引进与发展的现状，对推动新时代高职院校高质量发展具有重要的现实意义。
一、问题提出与调研设计
大规模引进博士学位教师是高职院校高质量发展阶段的必然选择，那么，高职院校博士学位教师引进情况如何？发展又如何？是否能很好地契合高职院校的发展需求？是否符合教师自身的发展期待？为了客观呈现当前高职院校博士学位教师引进与发展的现状，本研究对整个调研设计进行了规划，明确了调研目的、调研工具和调研对象。
（一）调查问卷设计与样本
“高职院校博士学位教师引进与发展现状的调查问卷”主要包括五个部分。第一部分主要是为了获得高职院校博士学位教师的基本信息，包括调查对象的性别、婚姻、年龄、身份、职称、职务、毕业院校、所在学校类型与所在区域、所属专业大类等信息，这些信息与博士学位教师的引进与发展密切相关。第二部分主要是为了了解高职院校引进博士学位教师的主要动机，是源自外在学校升本的政策驱动，还是源自内在教学、科研的质量驱动。第三部分是关于高职院校博士学位教师的引进现状，主要从规模数量、影响因素、发展规划等方面进行设计，调查收集的信息主要用于描述性分析，以规模数量为例，一方面可以呈现高职院校博士学位教师的具体分布，另一方面能够从需求和供给的角度反映高职院校博士学位教师的引进问题。第四部分是高职院校博士学位教师的发展现状，主要从两方面展开：一方面基于学校角度，从发展路径、发展环境、资源支撑、岗位设置等探讨博士学位教师的发展；另一方面则基于教师个体角度，从工作适应和考核角度探讨博士学位教师的发展。第五部分是对当前高职院校博士学位教师引进与发展的整体评价，通过满意度和工作流动性的调查，从侧面反映高职院校博士学位教师引进与发展的成效。为保证调研的科学性、普遍性和代表性，本研究采用分层随机抽样的方法，选取东、中、西部地区高职院校的博士学位教师作为施测对象，兼顾了区域、学校类型、专业属性等多个维度，共收回有效问卷134份。
（二）访谈设计与样本
本研究针对高职院校领导及职能部门负责人、引进博士、内培博士、在读博士（非内培）等，分别编制了半结构式的访谈问卷，并选取其中20位教师代表作为访谈对象，访谈内容主要包括引进和发展两个方面。引进方面，本研究主要了解高职院校引进博士学位教师的动因，以及哪些因素影响博士学位教师的就业选择；发展方面，主要了解高职院校为促进博士学位教师发展做了哪些努力、存在哪些问题。
二、高职院校博士学位教师引进的现状分析
（一）高职院校博士学位教师规模分布差异较为悬殊
近年来，高职院校开始大规模引进博士学位教师，且部分学校的博士学位教师已经达到相当规模。据2022年各高职院校质量年报数据显示，博士学位教师主要分布在“双高”院校，其中197所“双高”院校中有95所学校有明确的博士学位教师人数①。统计发现，一是博士学位教师院校分布差异明显。据统计，95所“双高”院校共有博士学位教师4 182人，平均每校约44人左右，但只有30所高职院校博士学位教师的人数在平均数之上，绝大多数学校都未达到平均数。可见，即使是“双高”校之间，博士学位教师分布的差异也较大，并呈现明显的阶梯状特征，详见表1所示。二是博士学位教师区域分布差异显著。东部地区共有68所“双高”院校，博士学位教师总数为3 681人，占比高达88.02%，平均每校约54人；中部地区共有14所“双高”院校，博士学位教师总数为154人，仅占3.68%，平均每校约11人；西部地区共有13所“双高”院校，博士学位教师总数为347人，占8.30%，平均每校约26人。可见，高职院校博士学位教师数量呈现东部遥遥领先、中部塌陷和西部崛起的现状。东部地区的高职院校是博士聚集区，因为东部地区经济更发达、资源更好、机会也更多，对博士人才的吸引力整体较大，每年都有大量的博士流向东部地区的高职院校，其数量是中部地区和西部地区总和的7倍之多。近年来，随着东部地区高职院校不断提高人才引进待遇标准，给中、西部地区的人才引进工作带来了很大压力。中、西部地区高职院校在人才引进方面缺乏区域优势，吸引力不足，甚至出现引进或培养的博士人才部分流失。
（二）高职院校博士学位教师引进需求大于实际供给
据调查，从需求角度看，高职院校对博士学位教师的需求较大，年均需求61人以上的占11.94%，51—60人的占9.70%，41—50人的占8.96%，31—40人的占8.21%，21—30人的占9.70%，11—20人的占14.18%，10人以下的占1.49%，不清楚的占35.82%。从引进数量看，高职院校每年实际引进的博士学位教师人数在31人以上的占17.91%，26—30人的占4.48%，21—25人的占6.72%，16—20人的占5.97%，11—15人的占10.45%，5—10人的占15.67%，5人以下的占7.46%，不清楚的占31.34%。可见，高职院校博士学位教师每年实际引进数量和引进需求不匹配，多数学校都存在不同程度的指标招不满问题。虽然当前高职院校已在加快脚步储备博士学位教师人才，但人才难觅或求而不得依然是普遍现象，尤其对于非“双高”学校来说，更是难上加难，因此，未来高职院校高质量建设师资队伍仍任重而道远。
（三）升本是高职院校引进博士学位教师最大动力
对于高职院校来说，博士学位教师力量的注入确实能给学校带来立竿见影的变化，因而被寄予重要期望。从动机强弱来看，37.31%的教师表示学校动机较强，一直非常重视博士学位教师引进且成效显著；50.00%的教师表示学校动机一般，在职教本科高校师资标准出台之前，学校就开始引进博士学位教师，但并未如此重视；12.69%的教师表示学校动机不强，如果没有职教本科高校师资标准要求，学校应该不会大力引进博士学位教师。可见，超三分之一的高职院校在引进博士学位教师方面有着足够强的内驱力，这些学校通常也是综合实力比较靠前的高职院校，大多是受升本的动机驱使，但大部分高职院校的动机水平一般。升本对高职院校来说是一个不可多得的发展机遇，升本之后，学校会更加重视学科建设和科研发展，对博士人才的吸引力也会显著增强。
从具体动因来看，调查发现：升本需要、满足职教本科高校师资标准排第一，占85.82%；科研需要、补齐学校科研发展短板排第二，占70.90%；学科发展、需要有博士人才的引领排第三，占66.42%；提升综合实力、打造学校核心竞争能力排第四，占65.67%；项目需要、便利申报各类教科研项目占43.28%；教学需要、培养高素质技术技能人才排最后，占40.30%。可见，首先，升本是高职院校博士学位教师引进的最大动力。当前高职院校批量引进博士学位教师，除了看重博士学位教师的能力外，更多的是看重其学历，以大幅提升学校具有博士学位的教师比例，展示学校师资队伍建设成绩，赢得职业本科办学的“入场券”。其次，高职院校引进博士学位教师是高质量发展的现实驱动，无论是学科发展，还是科研项目申报、团队建设等，都需要博士学位教师的支撑与引领，毕竟相比硕士研究生，博士研究生的能力相对较强，一方面他们可以充分发挥科研优势，反哺教学和社会服务等，另一方面他们是专业建设的主力军，被赋予多出国家级标志性成果的重要期待。同时，博士学位教师也是团队建设的领头羊，学校迫切希望发挥其引领与示范作用，以建设一支高水平的教师队伍，彰显学校办学优势。
（四）高职院校博士学位教师引进质量有较明显提升
高职院校源自多种动机竞相引进博士学位教师，虽然需求远远大于实际供给，但这并不意味着来者不拒，而且随着学校发展阶段的不同，对博士学位教师的要求也“水涨船高”，引进质量有较明显的提升。高职院校博士学位教师引进主要分为满足数量和追求质量两个阶段。满足数量阶段是高职院校博士学位教师引进的初级阶段，该阶段学校博士学位教师数量紧缺，为积累足够的博士学位教师，学校引进门槛会相对放低。当下，在博士学位专任教师比例不低于15%的要求下，有志于申办职教本科的高职院校大多还处于满足数量阶段。随着数量的累积，高职院校渐渐意识到仅仅满足数量是远远不够的，必须以追求质量为导向，因而，博士学位教师引进开始由满足数量阶段向追求质量阶段转变。值得注意的是，本研究在访谈中发现，虽然很多高职院校还处于满足数量阶段，但在高质量发展驱动下，学校越来越意识到博士质量的重要性，而且随着学校实力和名气的提升，选择博士的空间也增大了，因而，很多高职院校都是一手抓数量广揽人才，一手抓质量严把入口，为学校甄选真正适合的高素质人才，争取在实现数量递增的同时完成质量的跃升。从实践来看，近些年高职院校引进的博士确实总体质量越来越好，不乏大批国内外名校出身的博士，甚至个别高职院校还开始关注博士的第一学历，很好地提升了博士学位教师群体的整体质量。据统计，高职院校有40.30%的博士学位教师毕业于“985工程”高校，20.15%的博士学位教师毕业于“211工程”高校，8.96%的博士学位教师毕业于海外高校，毕业于其他院校的教师占30.59%。
（五）高职院校博士学位教师引进影响因素多元
对于博士毕业生来说，就业选择不仅是职业选择，更是对生活方式的选择和对未来生活的筹划，故而更加慎重[1]。调查发现，博士学位教师选择进高职院校工作是综合考虑诸多因素后的理性选择，其中：国家重视、高职院校面临的发展机遇较好排第一，占63.43%；购房、科研、人才补贴等待遇优厚排第二，占50.00%；职称晋升渠道通畅、条件友好，占20.90%；职务晋升机会和空间较大，占20.15%；编制保障，占45.52%；科研压力和竞争较小，占40.30%；亲缘或学缘等社会关系的牵引，占11.19%；相对普通本科学校门槛和要求较低，占20.15%；帮助解决配偶编制，占8.96%；帮助解决孩子入学问题，占3.73%；城市区位优势明显，占37.31%。可见，大多数博士选择高职院校主要看重以下三个方面。一是发展机遇较好。从国家层面看，当前国家前所未有地重视职业教育，职业教育也步入了前所未有的好时代。从学校层面看，学校也前所未有地重视博士学位教师，无论是职称还是职务，晋升的机会和空间都较大，为博士学位教师较快地脱颖而出创设了得天独厚的发展条件。二是经济待遇优渥。相对来说，博士学位教师选择高职院校一方面购房、科研、人才补贴等待遇丰厚，另一方面收入也颇丰。访谈中绝大部分的博士学位教师表示对自己的收入待遇较为满意，而且他们认为，只要个人能力比较强，在高职院校的收入是不会差的。三是生活稳妥安定。相对普通本科高校，高职院校既没有非升即走的就业风险，也没有那么大的科研压力，整体工作氛围相对宽松，对于有家庭的博士来说，这方面的吸引力较大。综合来看，大多数博士学位教师认为选择高职院校工作整体性价比较高，不失为一个不错的工作选择。
（六）高职院校博士学位教师引进受多阻力因素制约
博士选择高职院校工作的因素各异，但是影响高职院校博士学位教师引进的阻力因素却较为集中，调查发现主要表现在以下方面：缺乏科研平台、设备等硬件资源支持排第一，占82.09%；缺乏科研团队、氛围等软件资源支持排第二，占79.85%；无法带研究生、缺少学术传承，占60.45%；重教学轻科研、重行政轻学术，占56.72%；自身学术成长与发展空间受限，占53.73%；学校名气不好、社会认可度偏低，占44.78%。可见，高职院校博士学位教师引进最大的阻力因素来自科研方面，而科研又恰恰是大多数博士的核心追求。假若博士选择高职院校，他很可能会因为缺少科研平台、团队、设备等资源支持，无法很好地延续自身的学术研究而感到迷茫，这将直接影响博士学位教师的专业成长。访谈中还有个别学校谈到，由于学校提供的安家费、薪资待遇等条件达不到博士人才的心理预期，所以学校到现在还没有博士学位教师。
此外，职业认知也是一个很重要的因素。调查发现：只有20.90%的博士在入职前对高职院校或高职教育非常了解，有深入的调查和认知；60.45%的博士在入职前对高职院校或高职教育一般了解，概念比较模糊；18.65%的博士在入职前对高职院校或高职教育的认知一片空白，没有概念。访谈中也发现，在选择高职院校前，除了一些教育学专业的博士对职业教育有一定的认知，很多其他专业的博士对职业教育或者高职院校的认知几乎是空白，他们不清楚高职院校的整体运行和育人模式，甚至有博士学位教师表示，如果当初知道高职院校是这样的情况，可能就不选择进高职院校了。分析高职院校博士学位教师引进的阻力因素，有助于高职院校明晰短板所在，从而采取有针对性的改善措施，这样既有利于更好地引进博士人才，也有利于更好地为博士人才创造发展环境。
（七）高职院校博士学位教师引进缺乏合理的系统规划
高职院校高层次人才引进规划是学校根据自身的战略规划，基于现有的教师资源状况，并考虑未来的人才资源需求和供给状况，对学校岗位编制、师资配置以及教师培训、招聘和选拔等内容进行的人才资源的智能性规划。高职院校制定高层次人才引进规划是避免人才盲目引进与应对应急人才招聘的基础，但当前高职院校对博士学位教师引进普遍缺乏合理系统的规划。调查显示：只有26.87%的教师认为学校博士学位教师引进规划是基于对学校和专业深入广泛的调研而制定的，非常合理；67.91%的教师认为学校的博士学位教师引进规划只是基于对部分专业的浅层次调研而制定的，一般合理；5.22%的教师表示学校人才引进存在一定的盲目性，没有制定博士学位教师引进规划。假若博士学位教师引进缺乏合理系统的规划，必然导致此类教师专业分布不均，不能形成聚合力。很多博士学位教师在访谈中也表示，博士引进不仅是数量问题，而且还涉及到结构和内部资源整合的问题，一个专业若只有零星的博士，是很难成气候的，毕竟个体的力量有限，而且每个人的专业出身、发展方向、个体差异是客观存在的，很难组建团队。当然，也有一些高职院校已经意识到博士学位教师引进规划的重要性，并基于教师个人专业发展和教师团队发展的需要，有意识、有目的地引进相应的博士。只有合理配置教师团队资源，才能最大程度地发挥博士学位教师的优势，也才能把相关专业或者学科做大、做强、做特。
三、高职院校博士学位教师发展的现状分析
（一）博士学位教师担任行政管理职务是发展常态
高职院校实施科层管理体制，在这样的管理体制下，组织内部从高到低构成了一个权利序列，权责自上而下逐级递减，每一层级接受上一层级的领导，同时也领导和指挥下一层级的工作，进而形成类似于金字塔式的组织结构和领导体系。从一定程度上讲，这样的行政管理职务是一种制度化的政治权利，能够带来一定的物质和人力资源，且层级越高，享受的权益越大，这也在很大程度上吸引着部分博士学位教师。据调查，高职院校博士学位教师中有将近一半的教师担任了不同层级的行政管理职务，其中，担任中层管理者（如副院长）占17.16%，担任基层管理者（如专业主任）占16.42%，当然，也有66.42%的博士学位教师没有担任任何行政职务。可见，高职院校有部分博士学位教师正朝着行政管理的方向发展，但也有部分博士学位教师对行政管理职务没有兴趣。
虽然高职院校有一部分博士学位教师担任了行政管理职务，但事实上，他们担任行政管理职务的获得感或者成就感并不强烈，其中：有44.44%的博士学位教师表示感受挺好，希望自己能够实现进一步提升；有48.89%的博士学位教师表示感受一般，有时会想放弃行政管理职务；还有6.67%的博士学位教师表示感受较差，希望赶紧去掉行政管理职务。可见，整体来看，博士学位教师担任行政管理职务的体验一般，这导致其动机不强，其中，行政事务太花费时间、影响专业发展和自身无法胜任是很多博士学位教师不愿意担任行政管理职务的最大顾虑，这在很大程度上与其担任的行政管理职务层级有关。大多数博士学位教师还处于职务的起步阶段，主要担任专业主任职务，在科层制组织体系中，专业主任处于整个科层架构的最底层，也没有被组织赋予与责任相匹配的职权，而且从事专业建设工作不仅不能为其带来更多收益，还会在和其他教师的横向比较下产生相对剥夺感，因为一方面专业建设任务都向他聚集，其所肩负的责任艰巨，另一方面专业主任又不能像上级那样，通过行政命令的方式向下级分配相关任务，最终的结果就是他们不得不在体制的夹缝中“闪转腾挪”，要么逃避上级布置的任务，要么应付了事。因而，在责权利背离境遇下，专业主任面临“上下夹击”，导致动机弱化[2]。此外，高职院校内部权利分布呈“金字塔”结构，越往上层级越高，职位数越少，难度也就越大，假若博士学位教师一直处于专业主任的层级，难以实现职务的晋升，也将不可避免地产生挫败消极的心理。
（二）博士学位教师教学投入意愿和动力不足
高职院校的教学可分为常规教学和成果教学两个方面，但无论是常规教学还是成果教学，博士学位教师的投入意愿和动力普遍不足。访谈中很多博士学位教师反馈，其实他们不是搞不好教学，只是相对于搞科研而言不愿意搞教学，而高职院校又是以教学为主导，这是矛盾的根本所在。
从常规教学来看，有70.90%的博士学位教师愿意积极投入到备课、课堂教学等常规教学工作之中，认为教学是一项良心工程；有25.37%的博士学位教师投入常规教学工作的意愿一般，认为只要基本完成任务、基本达标即可；有3.73%的博士学位教师不太愿意投入常规教学工作，觉得教学的投入与产出不成正比，而且即使有产出，产出的成效也难以衡量。为何有少部分博士学位教师不愿意投入常规教学呢？本研究通过分析发现：有61.54%的博士学位教师认为课堂教学氛围差，学生学习动机弱，这主要和高职院校学生的素质有关；有58.97%的博士学位教师认为常规教学很难进行评价，教好和教不好的区别并不大；有30.77%的博士学位教师认为常规教学对职称评审帮助不大，无利而不趋；有23.08%的博士学位教师认为学校对常规教学重视不够，因为学校教学的重心在于标志性成果的获得，而非日常的课堂教学；有17.95%的博士学位教师表示，自己对常规教学不感兴趣。
从成果教学来看，有53.73%的博士学位教师表示十分愿意投入成果教学，因为这是学校的重点工作；有33.58%的博士学位教师表示投入成果教学的意愿一般，因为毕竟成果教学和个人发展的关系不大；有12.69%的博士学位教师意愿较差，不想在成果教学方面投入太多的时间。可见，有近一半的博士学位教师愿意投入成果教学，其中：62.50%的博士学位教师表示自己对成果教学比较感兴趣；59.72%的博士学位教师表示成果教学是学校工作的重心，博士应该积极参与其中；56.94%的博士学位教师表示成果教学对自身的职称晋升有非常大的帮助；22.22%的博士学位教师表示上级领导对自己有很大的期待；22.22%的博士学位教师表示成果教学有丰厚的物质奖励。当然，也有近一半的博士学位教师不太愿意投入成果教学，其中：70.97%的博士学位教师认为成果教学需要投入很多的精力时间，要想取得好成绩，几乎要占据所有工作时间和休息时间；51.61%的博士学位教师认为自己不擅长成果教学；43.55%的博士学位教师认为成果教学严重影响科研工作的进度，毕竟人的时间和精力是有限的，满足成果教学时间投入必然会影响科研工作的进度；38.71%的博士学位教师认为这些工作的价值和意义不大，大多是为了学校排名；20.97%的博士学位教师表示现在高职院校越来越重视成果教学，每个学校都铆足了劲，成果教学的压力也与日俱增；19.35%的博士学位教师认为成果教学对学生发展没有太大价值，比如学生技能竞赛，受益的仅限于个别学生，而相对忽视了其他学生的发展；其他，占6.45%。
（三）教学科研并重是博士学位教师发展的主路径
高职院校为博士学位教师提供的专业发展路径是多元的，但博士学位教师的选择却相对一致。调查发现，有70.90%的博士学位教师选择教学科研并重型，有23.13%的博士学位教师选择科研为主型，只有5.97%的博士学位教师选择教学为主型。也就是说，博士学位教师还是倾向于走科研之路，即使科研条件不成熟，科研之路困难重重，也只有21.84%的博士学位教师表示有科研转向教学的想法，这是因为他们感觉科研已经进入瓶颈期，难以做出新的成绩。有50.57%的博士学位教师表示，偶尔想过从科研转向教学，毕竟教学是学校的发展重心。此外，有27.59%的博士学位教师表示从未考虑过转型，还是一心想从事科研工作。再退一步说，即使不能纯粹地从事科研工作，博士学位教师也希望教学和科研能够并重，而不至于荒废科研。
本研究进一步分析发现，博士学位教师选择科研主要在于：因为个人更喜欢从事科研工作的占67.74%；认为做科研工作更有利于个人发展的占61.29%；学校期待其在科研工作方面作出成绩的占45.16%；学校能支撑其个人科研工作开展的占16.13%；能够获得校外科研资源支持的占16.13%。对于博士学位教师来说，在高职院校坚持做科研是很不容易的，既需要自身的持久热情支撑，也离不开学校的科研条件支持，二者缺一不可。但当下，大多数高职院校科研支持条件有限，导致事实层面选择科研型专业发展的博士学位教师数量不是很多，教学科研并重型是博士学位教师发展的主要路径。究其原因，有60%的博士学位教师认为主要是个人意愿，个人对两个方面都感兴趣；有42.11%的博士学位教师认为这是学校激励导向的结果，因为学校希望博士学位教师能够教学、科研两手抓，且两手都要硬；有42.11%的博士学位教师认为是职称评定导向的结果，做好两个方面工作晋升概率大；其他原因的占10.53%。
（四）博士学位教师在科研发展路径上偏理论科研
当前，关于高职院校科研主题的讨论逐渐从“科研使命之探讨”转变为“科研定位之关注”，即话语风格从“要不要做科研”转变为“要做什么样的科研”，且基本达成共识，即高职院校应该开展具有应用属性与特征的科研[3]。但调查显示，高职院校有64.93%的博士学位教师选择了理论科研，只有35.07%的博士学位教师选择应用科研。从理论科研角度看，有76.60%的博士学位教师认为他们较为熟悉理论科研范式；有70.21%的博士学位教师认为经过博士期间的科研规训，自己具备了较好的理论科研基础；有14.89%的博士学位教师认为理论科研在职称评审中占优势，更有助于职称晋升；有8.51%的博士学位教师认为学校比较重视理论科研；有4.26%的博士学位教师认为理论科研可以获取丰厚的科研奖励；其他，占4.26%。从应用科研角度看，缺乏必要的企业资源成为博士学位教师未选择应用科研的最大成因，占70.21%；有57.45%的博士学位教师对应用科研范式不熟悉；有31.91%的博士学位教师认为学校缺乏开展应用科研的条件；有17.02%的博士学位教师认为学校缺乏校企合作应用科研平台；有10.64%的博士学位教师认为学校缺乏应用导向的科研制度；有8.51%的博士学位教师认为学校对应用科研重视不够；其他，占6.38%。总之，在研究基础、研究范式、激励制度导向、科研平台支撑等因素影响下，博士学位教师在科研发展路径上偏向理论科研。
（五）设立专门的科研岗成为博士学位教师专业发展的迫切需求
教师岗位分类管理是强化高校特色定位、发挥高校多元功能、改革人事管理制度、服务教师学术与职业发展的重要举措，能够引导教师按照自己的能力专长和学术旨趣，结合高校的特色和发展定位，选择适合自己的岗位，实现个人职业发展与高校事业发展的目标融合[4]。因而，设立专门的科研岗既是高职院校高质量发展的需要，也是博士学位教师专业发展的渴求。
首先，从学校角度来看，作为一种制度化的常规活动，科研早已引入高职院校，并在大部分高职院校推广开来，但离真正意义上的科研功能开发还相差甚远。在步入内涵式发展阶段后，高职院校的科研短板进一步凸显[3]。而随着职教本科的发展，高职院校必将重视学科发展，而学科发展离不开科研支撑。因此，对于志在升本的高职院校来说，设立专门的科研岗尤为必要，能促进学校发展与博士学位教师的发展需求更加契合，也更加能发挥博士学位教师的研究所长，助力学校高质量发展。但也不得不承认，在师资本就紧张的情况下，设立专门的科研岗对高职院校或者二级学院来说，具有一定的压力和风险。
其次，从博士学位教师发展角度看，高职院校博士学位教师科研情结浓厚，只是因为现有科研条件的局限，使其科研面临诸多瓶颈与制约，科研之心无处安放。在科研方面，博士学位教师往往面临双重压力。一方面，高职院校为提高办学水平，高度重视科研工作，希望通过引进博士学位教师解决科研短板问题，因而对博士学位教师的科研产出有明确的数量和质量要求，尤其是“双高”院校，对教师科研成果的考核要求节节提高，但却没有提供适合科研成果产出的条件和土壤。另一方面，博士学位教师在课题申请、论文投稿时经常遭受歧视，很难申请高级别的基金项目和发表高水平的论文。一边是“逼着”搞科研，而另一边又难以搞科研，这导致博士学位教师“左右为难”，纷纷想跳槽去平台更好的普通本科高校[5]，长此以往，可能会导致两种截然不同的结果：一是消磨了博士学位教师的科研热情和学术自信，增强了其研究的习得性无助，使其容易产生职业倦怠和躺平心理；二是激发了博士学位教师越挫越勇的斗志，他们会更加明确科研志向，同时也坚定了跳槽的决心，暗自深耕蓄力，以寻求更好的发展平台。访谈中很多博士也坦言道：“在高职院校，要想做科研太难了，一是没时间，很多时候科研反而成了副业；二是没氛围，没团队没人指导，也没人交流；三是吃老本，大多数研究成果都是之前的学术积累；四是不延续，研究面临青黄不接的问题。”因而，绝大多数博士学位教师都希望学校能够设立专门的科研岗。基于引进视角，高职院校设立专门的科研岗有利于提高对博士学位教师的吸引力，满足其做科研的需求；基于发展视角，博士学位教师本身具有一定的科研基础和科研优势，设立专门的科研岗可以将其从繁杂的事务中解放出来，专心从事科研工作，这既是其所好，也是其所求，同时也有利于科研成果的产出。调查也显示：有63.43%的博士学位教师认为，设立专门的科研岗非常有必要，可以充分发挥博士研究所长；有32.84%的博士学位教师认为，设立专门的科研岗一般必要，教学科研并重更有利于专业发展；有2.99%的博士学位教师认为没有必要设立专门的科研岗，博士应当更多地参与和投身专业建设；其他，占0.74%。
（六）高职院校博士学位教师发展制度体系较完善
制度体系是促进高职院校博士学位教师发展的根本性保证。可以说，博士学位教师是高职院校的“宠儿”，学校为他们量身打造了人才引进、职称直聘、科研奖励、项目培育等各类发展制度。调查显示，高职院校博士学位教师发展制度体系较为完善：85.82%的学校有高层次人才引进相关政策，尤其是近些年，为引进优质师资资源，已出台高层次人才引进相关政策的学校开始积极修订政策，原来没有的学校开始积极研制；61.94%的学校有在职攻读博士学历（学位）管理办法，鼓励在职教师攻读博士学历（学位）成为高职院校改善师资结构、提高师资水平、补齐师资短板的重要举措；57.46%的学校有高层次项目奖励实施办法，以期通过物质奖励的形式激励教师多出高水平、高质量的教科研成果；52.99%的学校有高层次人才高级专业技术职务直聘规定，这是高职院校吸引博士人才的重要法宝；50.75%的学校有高层次人才服务期业绩考核规定；41.04%的学校有科技成果转化制度；32.09%的学校有高级别科研项目培育制度；32.84%的学校有其他相关制度，如有些学校专门制定了柔性引进人才制度。整体来看，高职院校非常重视博士学位教师发展，绝大多数学校都建立了贯穿引进、培养、考核、激励全过程的制度体系，为博士学位教师发展创设了良好的制度环境。
（七）高职院校博士学位教师发展整体适应性较强
从适应性来看，高职院校是教师工作生活的外部环境，博士学位教师的发展要和学校发展保持一致，适应学校要求，如此才能使个体和学校更好地融合在一起，最终获得成就感和归属感。调查显示：有40.30%的博士学位教师表示非常适应当前的工作节奏和状态，能够胜任教学、科研、竞赛等多种工作，能够很好地将个体融入学校发展之中；有50.00%的博士学位教师表示一般适应当前的工作节奏和状态，学校重教学轻科研导向明显；有9.70%的博士学位教师表示不太适应，高职院校工作强度大，专业建设任务繁杂，与个人发展需求和发展期待相悖。访谈中发现，博士学位教师大多是在高职院校挑重担的，参与重大项目的申报和建设。此外，由于在读期间的研究不一定契合学校发展的重点方向，博士学位教师在适应过程中还可能涉及研究方向转变与专业发展转型的问题，如从科研型转成教学型或社会服务型等。也有部分博士学位教师一心只想搞教学和科研，不太适应高职院校项目化的工作方式，这也成为他们离职的重要原因。可见，高职院校博士学位教师总体适应性较强，他们只有在教学、科研等实践中取得更多更好的成绩，满足学校场域对其个体角色的要求，才能使自己更好地适应学校场域。
从考核来看，绩效考核制度逐渐成为普遍性的高等教育激励性制度，它能够平衡和约束教师的教学、科研行为，对教师的工作形成潜在的驱动，很好地辅助高校教育教学与科研管理[6]。高职院校为引导和激励博士学位教师的成果产出，均与博士学位教师签署了服务期考核协议。调查显示：有36.57%的博士学位教师表示服务期考核压力很大，考核任务较重，时刻担心完不成；有58.21%的博士学位教师表示服务期考核压力一般，考核任务还好，基本能够完成；还有5.22%的博士学位教师表示服务期考核没有压力，考核任务较轻，能够轻松完成。可见，整体来看，高职院校博士学位教师服务期考核压力不大，当然这在很大程度上与博士学位教师引进的质量以及发展的适应性相关，且呈正相关关系。
（八）学校面临博士学位教师再次流动的现实挑战
人才流动是人才工作的重要组成部分，是合理配置国家人力资源、科学解决人才供求矛盾、不断优化人才结构布局、稳步推进人才效能发挥的有力举措[7]，也是人力资本配置结构调整的主要方式，但无序的人才流动会扰乱人才市场，降低人力资本的配置效率[8]。高职院校的博士学位教师人才流动亦如此，是常态化的资源再次配置的自然过程，只不过高职院校博士学位教师体量不大，才显得人才流失问题较为严峻。
从引进与发展的总体情况来看，调查发现：引得进也用得好，教师和学校双方受益的仅占35.82%；引得进但用不好，造成学校和博士资源浪费的占59.70%；还有4.48%的引不进，更不用提教师发展了。可见，当前高职院校博士学位教师引进与发展普遍存在“重引进、轻发展”现象。博士学位教师认为，高职院校引进博士学位教师已经不是问题的重点，关键在于如何用好引进的博士学位教师，避免人才资源的浪费，如果一味地重引进轻发展，势必会陷入越引进越缺乏的恶性循环。
从发展现状满意度来看，调查显示：有32.84%的博士学位教师表示对当前的现状非常满意，觉得与自己的发展预期相符合；有61.19%的博士学位教师表示对当前的发展现状不太满意，与自己的期望有一定差距；还有5.97%的博士学位教师表示不满意自己当前的发展现状，远未达到自己的发展预期。可见，整体来看，高职院校博士学位教师对自身的发展现状不太满意，这也为人才流失埋下了隐患。但也有部分博士学位教师的站位比较高，他们觉得投身职业教育，全程参与学校重大发展，是一件相当有成就感的事情。
从流动意愿来看，影响流动的因素有很多。陈春花等认为个人的期望值是影响流动的主要因素[9]；刘军等认为市场机制与行政手段均是人才流动的重要影响因素[8]。此外，学界基本达成一个共识，即年龄与流动性之间呈负相关关系。从调查结果来看，假设服务期满，有8.21%的博士学位教师表示肯定会流动，希望换一个更好的发展平台；有69.40%的博士学位教师表示不确定是否流动，要视当时情况而定；只有22.39%的博士学位教师表示应该不会再次流动，比较适应和满足当前的现状。可见，高职院校博士学位教师流动的不确定性因素较多，包括收益、成本、能力、压力、年龄等因素，因而大多数博士学位教师持观望态度。当然，如果选择流动，那么自身是否还具备流动的能力和优势就显得至关重要，访谈中不少博士都表达了这样的忧虑，他们甚至觉得自己的学术生产力高峰是刚进入高职院校的时候，而后逐步缓慢下降。所以，部分博士学位教师可能不是不想流动，而是他们已经在年复一年日复一日的行政和专业建设事务中丧失了再次流动的能力。但也存在一批这样的博士学位教师，他们两耳不闻行政事，一心一意只专注自己的科研，因而积累了较多的科研成果，也拥有了再次流动的重要筹码。
四、结语
博士学位教师的引进与发展关系高职院校高质量发展全局。近年来，高职院校博士学位教师的集聚效应明显增强，但一方面人才争夺战愈演愈烈，多数高职院校依然面临求贤若渴与引进困难的尴尬处境，另一方面人才引进只是人才工作的开端，如何用好人才、发展人才、留住人才，才是高职院校高水平师资队伍建设的重中之重。高职院校应基于“聚才有力、引才有策、育才有方、用才有术、留才有道”的逻辑主线，创设博士学位教师引进与发展的多维路径：在政策引领层面完善人才配套激励政策，如加大人才引进资助力度、优化人才待遇层级差异、完善绩效薪酬分配制度等，以增强高职院校的人才吸引力；在科学规划层面探索多元引智模式，如按需制定人才引进规划、积极拓宽人才引进渠道、完善人才选拔考核机制、创新人才柔性引智方式、探索团队式引才新模式等，推进人才引进方式的迭代升级；在培养层面改善人才发展生态，如坚持教科研并重导向、完善教师培养培训体系、加强教师团队培育建设、搭建人才多元发展平台等，为博士学位教师创设才尽其用的发展环境；在深化改革层面优化考核评价机制，如加强过程精细化管理、完善人才绩效考核制度、深化职称评聘改革、完善岗位聘任机制等，不断提升高职院校纳才效能；在立足长远层面创设良好的发展环境，如加强学术交流合作、统筹平衡内外关系等，增强高职院校博士学位教师的认同感和归属感。只有创造“引得进、用得好、留得住”的良好人才生态，实现从“广聚英才”向“人尽其才”的转变，高职院校才能筑牢高质量发展的根基。
引用格式：
徐珍珍,韦清.高职院校博士学位教师引进与发展的现状调查研究[J].职教通讯,2024(07):5-16.
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