【专家笔谈】75年来的中国职业教育：成就、经验与趋势

周稽裘

从我国职业教育改革的历史逻辑看教学改革

改革开放以来，职业教育高质量发展的历史逻辑可以分为以下四个依次展开的环节。

第一个环节，教育功能的定位。历史逻辑的起点体现在中央颁布的三个关于体制改革的文件中。党的十一届三中全会体现了伟大历史转折，提出把全党工作重点转到经济建设上来。1984年10月，《中共中央关于经济体制改革的决定》颁布，规定了经济体制改革的方向、性质、任务和方针政策，是指导中国经济体制改革的纲领性文件；1985年3月，《中共中央关于科学技术体制改革的决定》颁布；1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，提出教育体制改革的基本方针是教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。这些文件的出台是对我国社会主义现代化建设的伟大布局，教育改革的逻辑起点也基本形成，那就是党的战略引领教育改革发展方向和教育功能的定位。1987年，党的十三大报告明确提出，要使经济建设转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来。1995年5月颁布的《中共中央、国务院关于加速科学技术进步的决定》首次提出在全国实施科教兴国战略。2002年5月，《2002—2005年全国人才队伍建设规划纲要》提出实施人才强国战略。直至今天，面对百年未有之大变局，我们国家应如何破危局开新局？党中央提出要深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，统筹推进教育科技人才体制机制一体改革，这是我们破局的战略支点。伴随着经济社会的发展，我们国家的教育方针也在与时俱进，不断完善。1995年3月颁布的《中华人民共和国教育法》第五条提出我国的教育方针是“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”；2015年12月，第十二届全国人民代表大会常务委员会第十八次会议决定将《中华人民共和国教育法》第五条修改为“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人”；2021年4月，第十三届全国人民代表大会常务委员会第二十八次会议决定将《中华人民共和国教育法》第五条修改为“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。随着教育方针的修订，我国教育功能的定位更加全面、科学。

第二个环节，教育结构改革。1978年4月，邓小平同志在全国教育工作会议开幕式上讲话，就教育工作的方针、政策提出意见，其中几句话令我印象非常深刻，即“教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”“学生学的和将来要从事的职业不相适应，学非所用，用非所学，岂不是从根本上破坏了教育与生产劳动相结合的方针？”。这些话令我醍醐灌顶，让我明白教育宏观质量的衡量标准是结构问题。所以教育改革逻辑的第二个环节，就是在教育功能定位确定以后，进行教育结构改革，它由以下两个部分组成。

一是体系性结构改革。1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》总共五部分内容，其中第三部分便是“调整中等教育结构，大力发展职业技术教育”，从此中国职业教育开启了现代发展历程。时任总理李鹏同志兼任国家教育委员会主任，他明确提出，到（20世纪）90年代初，实现高中阶段教育普职比1:1。因此，1990年，江苏高中阶段普职招生规模比达1:1，1991年，江苏高中阶段普职在校生规模比达1:1，实现了国家引领的基本规划目标。至此职业教育作为类型教育崛起了。从20世纪90年代开始，职业教育的国家级示范学校、省级示范学校等纷纷兴起，学校的基础设施建设得到加强，为刚刚形成的作为类型教育的职业教育奠定了坚实的基础。整个20世纪90年代，由国家教委引领到省地方扩建，各地都在大力进行各类示范性、规范性学校建设。同时期我国又开启了两项重大的体系性结构改革。一是专业结构体系改革。特别是在20世纪90年代末期，面对亚洲金融风暴引发的国家整个经济和产业的重大调整这样一种复杂局面，职业教育该怎么办？教育部提出实施国家紧缺人才培养工程，就像今天提出的以超常布局急需学科专业来破解百年未有之大变局带来的挑战一样。历史的重复不是简单重复，而是在更高起点上又出现了同样的问题，这就是重大的专业结构调整的原因。江苏首先提出以专业建设的现代化引领职业教育的现代化，为此提出六大现代专业群建设。这是体系类结构改革的一个重要方面——专业结构体系改革。二是学制类的体系改革。例如，在国家引领下，江苏率先在五年制职业教育方面超常规突破，然后通过各种各样的考试制度改革，形成了3+2、3+4、5+2等学制体系，在学制基本制度改革方面形成了丰富多样的学制结构体系。

二是体制性结构改革。体制改革的核心问题是利益相关方责、权、利的重新划分问题，由于具有很大的复杂性，单项改革比较困难，因此，体制改革必然要走政府统筹引导下的综合改革之路。20世纪80年代末到90年代初，在国家教委副主任何东昌的亲自指挥下，我国通过城市教育综合改革、农村教育综合改革、企业教育综合改革等三项综合改革，进一步深化了教育体制改革。以农村教育综合改革的两项基本内容为例：一是“三教”统筹，即农村基础教育、农村职业教育、农村成人教育在政府引导下统筹发展；二是农科教结合，即农业生产、农村科技、农村教育三者合作协同发展。这样一种历史经验的积淀在后来的发展过程中又得以创新性地延续。党的二十大报告提出，教育领域要统筹职业教育、高等教育、继续教育，要推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位，这些都是更高水平的体制改革。再如我们最关心的教育经费问题，投资机制改革就是要解决各方利益调整下的资金融通问题。20世纪90年代中期，为了发展农村职业教育，江苏省率先探索农村金融支持农村职教的改革，借明天的钱发展今天的职业教育。江苏省的基础教育领域还有一个突破，即校办企业发行股票上市。这些解放思想、实事求是、以解决问题为导向的投资体制、运行机制改革丰富多彩。这就是综合改革，也是教育改革逻辑的第二个环节——教育结构改革。

第三个环节，确立发展标准。“职教20条”作为标志性政策文件，明确提出构建职业教育国家标准的改革目标。该标准体系首要关注的是资源配置的优化，即依托国内示范性院校及项目的建设实践，为职业教育高质量发展奠定坚实的物质基础，此为资源配置优化标准的核心要义。其次是注重内涵建设，其中专业目录的设置尤具启发性。职业教育领域首次实现了中职、大专、本科层次专业的贯通式设计，形成了一个国家层面一体化的专业设置标准体系。这一标准体系的实施，伴随着人才培养方案的精心配套，共同构成了职业教育内涵质量的衡量标尺，标志着我国职业教育在构建高质量教育体系上取得重要进展。目前，该框架已初步搭建，并处于不断完善之中，尽管整体进程尚需持续推进，但标准体系已然成为驱动人才素质提升的核心制度与技术，构成了教育改革逻辑第三个环节的关键内涵。

第四个环节，迈入职业教育高质量发展的现代化建设阶段。围绕学生核心素养的提高，聚焦课程、教学、评价与管理等改革，是职教改革发展历史逻辑的必然选择。标准建设是质量保障的基础，而其落实的核心在于教学。尽管课程的重要性不言而喻，但若从人的全面发展角度出发，教学的核心地位更不容忽视。因此，当前职业教育高质量发展面临的主要挑战在于，如何在课程发展的坚实基础上，以教学为核心，借助评价改革的引领作用，确保质量目标最终落实到提升人的核心素养这一根本宗旨上，从而实现职业教育质量和适应性的全面提升。今天，我们处于一个前所未有的历史节点，面临百年未有之大变局，在此背景下，我国职业教育如何突破危机，实现转危为安，进而创造新的发展契机，成为当前的实践逻辑与改革发展的历史逻辑交汇融合的重大课题。这一交汇点深刻启示我们，必须重新审视并推动高质量教学体系的构建。

当前面临的百年未有之大变局，主要蕴含了四大核心因素。第一个是世界新型大国的崛起，使世界形成了新的力量对比的格局，国际地缘政治引起了新的冲突和挑战。第二个是模式问题。中国特色社会主义现代化的模式打破了西方就是现代化、美国就是现代化的模式垄断，这对我国教育改革的方向与路径提出了新的创新要求。第三个是“黑科技”、高科技发展，特别是人工智能与数字化发展，以超出人们想象的速度，引领我们步入了一个对人类影响深远的新时代。在这种情况下，科技怎样对教育发生作用？第四个是生态的变化。生态环境的变迁挑战着人类可持续发展的能力，构成了我们面临的又一重大历史性问题，它关乎人类社会的长远发展与生存基础。这四个要素构成了我们必须直面与回应的挑战。

党的十八届三中全会总结了中国特色社会主义的经济模式，这是改革开放以来我国始终坚持的一条符合国情、被实践证明为正确的发展道路。实体经济、科技、人才、金融成为这一模式的四根支柱。坚持实体经济发展成为中国式现代经济发展的核心，与之相适应的必然是知识型经济和技能型社会，因此，培养技术技能型人才是提升职业教育适应性、满足知识型经济和技能型社会建设要求的国情需求，也是职业教育适应性的关键特征。但技术技能型人才是一种什么样的人才？其所需要的核心素养和关键能力是什么？培养技术技能型人才的基本方式怎么实施？解决做中学模式必需的体制，即校企合作、产教融合如何进行？如何评价？从教学角度讲，技能形成所需的特殊的教学模式，大国工匠特有的高超技能、在一般逻辑思维基础上的直觉思维和更特殊的敏感性，在教学中怎么传承与培养？这些问题目前在教学论上并没有得到解决。这些问题是时代的挑战，是世界的挑战，是百年未有之大变局的挑战。这个促进技术技能型人才深度学习的任务落到了我们现在的职业教育身上，是职业教学论的创新方向。同时，以人工智能、数字化为代表的现代科技促进了发展方式的转型，对现代教学模式到底具有怎样的重要作用？是如何赋能职业教育的？是代替人还是人机共融？这样一些人类从来没有遇到过的问题，我们应该怎样面对？这些也是我们今天新的教学论发展需要考虑和解决的问题。此外，我们还面临教学共同体建设的新任务，即怎样从利益共同体转化成发展共同体，最后变成命运共同体这样一种新型的人际关系和协同性关系。上述三股力量共同构成了催生新教学理论的动力。

总之，改革发展的历史逻辑与当代实践逻辑的交汇，预示着职业教育的创新发展围绕高质量发展的时代目标，聚集教学改革，着力于底层逻辑的探索和揭示，通过教学改革提升职业教育核心竞争力是时候了。

（此文根据作者讲话录音整理。）

陈向阳

职普关系政策演变：75年的回顾与展望

李政

作为人类学习的基本方式、职业教育的人才培养模式，以及技术技能人才培养和使用的制度安排之一，师徒制是各国实施职业教育的重要载体，历史悠久，形式多样。我国的师徒制历经多年发展，看似一对普通的师徒关系，背后实际上凝结着国家经济体制的变迁，以及中国人情社会与法治社会的互动乃至博弈。新中国成立75年来，国家经历了从计划经济向社会主义市场经济的转变，政府与市场的关系也经历了政府主导论、市场基础论、有效市场与有为政府论的演变，法治社会建设的步伐不断加快，师徒制的功能定位、表现形式、运行机制等，也伴随着经济体制、政府与市场关系、社会治理模式的改革而变迁。因此，要建设中国特色学徒制，就要搞清楚这里的中国特色究竟是什么，我想，历史会给我们答案。

一、经济体制变迁与学徒制形态变革

在计划经济时期，彼时我国工农业生产水平十分低下，企业内部几无技术储备和足够的技能人才以满足工业化需求，因此，师徒制就成为国家培养大量技术技能人才的重要渠道之一。这一时期的师徒制不仅是一种技能的传承方式，而且在社会主义改造下，其原有的劳资关系和市场竞争主义被扭转为公私关系的集体合作主义，进而成为一种社会治理机制，因为这一时期的计划经济体制和与之相匹配的单位制，使师傅和徒弟在确认师徒关系之时，大部分均具有了企业内稳定的就业岗位，师徒关系的建立并不会造成“教会徒弟、饿死师傅”的可信承诺危机，相反，带出出色的徒弟反而能提高师傅在企业中的地位和声望，体现师傅对单位乃至国家的政治承诺，师徒间的私人情感也能在这一环境下得到更深层次的发展。这种师徒制类似于中国古代具有人身依附关系的师徒关系形态，只是在单位制的形塑下，“徒弟—师傅”的依附关系转向了“徒弟和师傅—单位”的依附关系，技能传承不仅是为了彼此的岗位，更是为了单位的存续和发展，师徒间存在深厚的共同利益基础。此外，彼时粗放式的经济发展方式、初级制造业的产业形态，很多领域生产技术的非标准化、经验化，以及“前校后厂”“厂中校”“校中厂”的产教空间布局，也使师徒制在技能人才培养中广受欢迎并得到大范围应用。

在确立社会主义市场经济体制改革的初期，师徒制曾从学校教育中短暂退出。这里的退出不是完全消失，而是更多地让位于学校内结构化的课程和实习实训，师傅扮演的经验传递的角色不再突出，学校教育大规模、标准化人才培养的功能被放大。这一现象的出现一方面与缓解产能扩张带来的人才供需矛盾、提升人才培养效率有关，另一方面也与当时我国的产业结构、企业生产技术和生产组织方式有关。大规模标准化生产对经验技术的需求并不高，学校培养方式完全可以胜任，甚至学校教学内容与生产脱节，也并不影响学生毕业后上岗。但更大的背景在于随着社会主义市场经济体制改革的进行，劳动力市场运行机制、企业雇佣方式、薪酬体系和生涯发展路径等都发生了巨大改变，师徒关系从内嵌于单位的公共关系开始让位于内嵌于市场的交易关系，这对从中国古代传承下来的师徒制文化以及计划经济时期的工厂师徒制都是一种冲击。

随着社会主义市场经济体制改革和产业转型的不断深入，尤其是以高端装备制造为代表的先进制造业的异军突起，产教融合、校企合作的方式、载体、途径等，也在通过自我革新适应企业对高技能人才、对企业或行业专有人力资本生产的需求，2014年开启的现代学徒制试点，正是对产教融合办学模式、校企合作人才培养模式改革的回应。笔者始终认为，中国的现代学徒制试点，是在行“借水推船”之事，即从英国借来了“现代学徒制”这一名，推的是培养适应中国实体经济发展的高技能人才之“船”，而非“英国的解决失业矛盾”。一方面，现代产业的大多数岗位任务和能力都呈现出标准化的特点，包括企业内部标准、行业标准、国家标准、国际标准等，尤其是一些高端制造业，其内部很多岗位的工作内容都是标准化设计，因此，职业教育要注重把标准化内容开发成适合学生学习的知识。但另一方面，标准化并不否定岗位工作中存在的对“默会知识”的需求，很多岗位中被自动化或人工智能技术所替代的都是操作技能，一线从业人员的技能要求更多的是对复杂问题情境的判断和解决。笔者所在的华东师范大学研究团队有很多研究发现，在现代产业从业人员使用的工作知识中，蕴含着大量的经验技术，这些经验技术是在非标准化环境中生成的、与复杂问题情境相关的，体现了人与智能体、人与自动化设备、人与复杂环境、人与多元客户交互的智慧。

二、现代学徒制试点十年的成果与亟待解决的问题

总的来看，现代学徒制的十年试点形成了五个方面的成果。一是明确了现代学徒制的观念合法性问题。为什么要做现代学徒制？这是2014年开启全国试点后，理论界和实践界首先要回答的问题。校企合作、工学结合似乎能够满足我们的需求，但为什么还需要引入现代学徒制这一概念？经过十年试点，业界基本在观念层面认同了现代学徒制的合法性，即现代学徒制对现代产业从业人员知识结构的形成有独特价值，包括不同类型知识的学习、知识的意义建构、知识在不同场景中的迁移、知识创新、知识间的联系、知识的迭代与更新、学习者的元认知和非认知技能提升等，但也不是说所有的专业都必须通过现代学徒制培养人才。二是对工学结合有了更为深入的认识。现代学徒制在某种程度上可以被视为一种工学结合人才培养模式的创新，即校企双主体育人、学员双身份落实，甚至在一些学校和企业之间实现了招生招工一体化。此外，师傅这一群体在工学结合中的重要性得到了发现和重视。作为工作场所学习中的指导者，师傅凭借其多年的从业经验，借助独特的教学手段，帮助学徒体验真实的工作情境，建立理论与实践的联结，获得大量宝贵的经验性知识，甚至为学徒提供步入职场后的第一笔“社会资本”。三是明确了学徒制作为一种技术技能人才培养和使用的制度安排的特殊性。师傅和徒弟之间传递的主要是企业专有人力资本，是师傅在企业内经过多年工作形成的解决问题的方法。这种专有人力资本可以被视为师傅在企业的立身之本，如果劳动力市场缺乏相应的协调保护的制度环境，师傅就很难做到全身心地、毫无保留地教给徒弟。因此，在现有的劳动力制度环境下，学校和企业、师傅和徒弟之间应该构建一个保护师傅权益的制度生态，让师傅没有后顾之忧地带徒弟、帮徒弟，也要让徒弟在学习过程中明确自己的责任和义务，珍视自己在业界的名声和未来生涯发展的潜力。四是构建了体现现代学徒制特色的课程体系。学校学习和工作场所学习的结合，以及现代产业从业人员知识的理论性、结构性强的特征，决定了现代学徒制的学习内容必须课程化，其课程开发需要“职业能力二元特征分析技术”和“职业能力三维内容开发技术”两项关键技术的支撑。“职业能力二元特征分析技术”建立了“理论性—经验性”“标准化—非标准化”二元分析框架，用于区分职业能力的学习情境。根据这一划分结果，所有的课程就可以区分为学校课程、企业课程、校企联合课程，从而为这些课程在哪里开设、由谁来开设提供依据。“职业能力三维内容开发技术”是每一门课程的内容开发技术，即对能力点按照“卓越精神、标准意识和应用策略”三个维度进行划分。这种划分方式是在过去对能力点进行“知识点、技能点”划分维度的基础上，基于现代产业的从业特征，将“知识点”分析升级为“标准意识”，将“技能点”分析上升为“应用策略”，并增加“卓越精神”作为素养维度。五是初步建立和完善了央地协同人才培养机制。现代学徒制是近十年来央地联动开展大规模人才培养改革实验的典型代表，全国层面成立了专门化的研究组织并定期召开交流研讨会，国家设立了相关重大课题作为学术支撑，中央和地方均分批遴选了试点单位，且是否入选现代学徒制试点单位被视为国家其他重大项目入选的前置条件。部分地方政府投入特定资金支持校企开展现代学徒制人才培养试点工作，并在员工雇佣、师傅身份认证、师傅补贴等方面给予了优惠政策，进行了制度创新。

然而，现代学徒制试点十年仍有一些问题亟待回应和解决。一是研究与实践存在脱节，现代学徒制缺乏与时俱进的理论指导。随着产业的快速迭代发展，数字化、智能化逐渐改变了原有的产业形态，与之匹配的人才链和教育链也发生了深刻的变化，技术技能人才供给链条趋向于链节窄短且复合缠绕，对以现代学徒制为代表的技术技能人才培养模式改革提出了更高的要求。但大部分相关理论研究仍旧停留在二维平面内，虽然外延不断延伸，但没有在三维空间内实现螺旋上升式的突破，缺乏对当前产业端最新变化的有效回应。二是制度创新力度不足，制度改革的外部阻碍较大。既有的关于中高职课程设置和课时安排的制度、校企合作中人们对国有资产流失的疑虑等，都是困扰职业院校开展校企人才培养深度合作的桎梏，且很多制度改革仍在套用过去传统的校企合作模式，属于“新瓶装旧酒”式的制度改革。三是目前现代学徒制项目的可持续性偏弱。现代学徒制改革是高成本的人才培养模式改革，需要校企合作双方在学徒薪酬、实训耗材支出、师傅津贴等方面进行持续投入，这种成本投入往往使企业望而却步，在经济不景气的时候尤为如此，且具有政府约束力的现代学徒制政策支持不足。此外，大部分企业只是基于“需要人”而开展现代学徒制试点工作，没有真正把现代学徒制人才培养纳入企业长远规划，当满足了基本需求后，对开展现代学徒制人才培养的积极性也就明显降低了。

三、在现代社会制度中把握学徒制的中国特色

新修订的《中华人民共和国职业教育法》提出了构建中国特色学徒制这一改革目标。笔者认为，改革开放以来我国职业教育师徒制的变迁历程，尤其是现代学徒制的十年试点，对我们未来构建中国特色学徒制有以下三个方面的启发。一是宏观层面，我国若要实现师徒制的顺利运行，必须充分考虑目前较为开放、缺乏协调的劳动力市场这一根本现实，激发师傅群体以及师傅所在的企业参与人才培养的意愿。目前很多学校在试点现代学徒制过程中形成的师傅激励制度、企业激励制度等，其目的也正是如此。这可以被视为计划经济时期师徒间的可信承诺在市场经济环境下的体现。但这种可信承诺目前仍然是脆弱的，如学徒流动带来的违约成本过低、给予师傅额外教学的补贴不足以激发其带徒积极性等。二是中观层面，我们要立足政府与市场的关系，明确政府在师徒制中具有的功能和扮演的角色，如标准制定、制度和法律保障、授予师傅的合法性身份等；同时，明确市场在师徒制中的功能和权责关系，如参与乃至主导人才培养的部分环节、允许人才的有序流动等，构建有利于师徒制运行的治理体系。三是微观层面，我们要重新将师傅的角色及其功能纳入正规教育的视野，将师徒教育和学校教育结合起来，研究哪些专业更适合开展师徒制，以及如何让师傅将经验技术生成和应用的策略教给学生。需要注意的是，师徒教育和学校教育的结合与我们经常所说的传统意义上的工学结合不尽相同。工学结合主要表达的是工作场所和学校场所两种环境下的学习交替，而师傅教育和学校教育的结合，更强调在企业师傅和学校教师指导下学徒对不同类型知识的学习和整合。

从职业教育的每一次改革我们都可以管窥宏观社会的变迁逻辑，反过来，职业教育的每一次哪怕最细微的改革，都不会也不应是教育内部的“自娱自乐”。面向教育现代化2035，服务教育强国战略的实施，职业教育要立足人口、产业、意识形态等多领域的变化趋势，跳出职教看职教，立足需求办职教，将职业教育强国落实到解决每一个发展问题的过程中，大胆想象，小心求证，扎实实践，及时总结，为未来和世界贡献职业教育发展的中国方案。

　　（本文在构思和写作过程中，得到了杭州科技职业技术学院副校长潘建峰的指导和支持，特此感谢。）

郝天聪

在全国上下深入学习贯彻党的二十届三中全会精神之际，我们隆重迎来了新中国成立75周年的特别时刻。新中国成立75年来，职业教育承载了独特的育人使命，为各行各业发展培养了数以亿计的高素质劳动者，为社会主义现代化建设作出了突出贡献。在此背景下，深入思考我国职业教育在新时代的核心使命具有特别的价值与意义，有利于促进职业教育提供高质量的人才储备，更高效地服务社会主义现代化建设。

一、职业教育的核心使命在于培养技能型人才

在国家人才体系中，不同类型的人才各自发挥着独特的功能与价值，共同构成促进现代社会发展的人才基石，也共同发挥着促进我国经济社会发展的作用。从人才分类的角度来看，人才大体可以分为学术型人才、工程型人才、技术型人才和技能型人才等。

学术型人才致力于探究世界的客观规律，通过观察、实验等科学手段，从数据分析中提炼出现实世界的本质特征，并提出新的理论、观点和方法，从中归纳出科学的原理与知识体系，进而不断深化人们对世界的认识，并为科学领域的进步与发展做出应有的贡献。工程型人才主要根据科学原理和现实世界中各种类型的需求，利用现有的人力、物力和财力，从科学性与实用性角度出发，基于提高工程效率和质量以及降低成本的考虑，设计出可行的工程方案和规划蓝图，并在工程实施过程中作出正确决策，组织和协调各方资源，有效指挥项目团队完成各项具体任务，确保工程项目的顺利进行。技术型人才专注于科学原理的应用与技术成果的转化，致力于将设计图纸转化为实际产品或服务来确保设计方案的准确实施，也致力于通过对生产工艺和技术流程的改进与优化来提高生产与管理效率及服务质量，从而解决实际生产和现实生活中的各种复杂问题。相比之下，技能型人才与生产管理一线的联系更加紧密，其人才内涵中的实践性、应用性、操作性特征更加明显。技能型人才往往凭借自身掌握的高超技艺与娴熟技能，通过发挥专业特长优势，直接参与产品的生产与服务的提供等，是落实设计意图和满足市场各种类型用人需求的关键环节。

不同类型的教育往往承载着不同的人才培养使命，这是办好高质量教育以及建设教育强国应该具备的基本认知。总体而言，我们可以将教育体系划分为普通教育体系和职业教育体系。从人才培养定位来看，职业教育在人才培养上与普通教育有本质区别，职业教育主要培养的是技能型人才；就功能定位而言，技能型人才在经济社会发展中发挥着不可忽视的作用。对此，我们从职业教育发达国家瑞士的经验中可窥探一二。瑞士并非铁矿石的原产地，却能生产出具有较高附加值的瑞士军刀和手表；瑞士也不是可可树的原产地，却能生产出享誉世界的瑞士巧克力。瑞士取得成功的关键要素之一，就在于其发达的职业教育体系以及明确的技能型人才培养定位。

二、技能型人才地位在国家人才体系中的确立历程

在“万般皆下品，惟有读书高”“学而优则仕”等观念影响下，技能型人才长期未能得到真正的尊重，甚至其技能会被贬低为“奇淫技巧”“雕虫小技”之类，这给技能型人才地位的真正确立带来了巨大挑战。随着时代的发展，人才的内涵不断发生新的变化，技能型人才凭借其专业技能和实践经验，为社会主义现代化建设中各行各业的发展作出了巨大贡献，同样被视为宝贵的人才资源。回顾新中国成立以来技能型人才在国家人才体系中地位的变化可以发现，这是一个逐步深化再到不断完善的过程，与我国经济社会发展需求及特定时期的教育改革要求相伴随。

新中国成立后，在社会主义现代化建设初期，我国实行干部与工人的分类管理体制，通常将干部视为人才，工人则被视为普通劳动者。这种人才分类管理体制具有典型的“轻职业、重级别”的特点。在该体制下，大部分高技能人才都被归为工人系列，有别于技术干部队伍中的技术员和工程师。因此，在该时期，技能型人才的地位并未得到真正意义上的确立。

改革开放后，我国逐渐意识到技能型人才在国家人才体系中的重要战略地位。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》不仅重新确立了职业教育在国家教育体系中的重要地位，而且肯定了技能型人才对经济社会发展的重要性。该文件提出：“社会主义现代化建设不但需要高级科学技术专家，而且迫切需要千百万受过良好职业技术教育的中、初级技术人员、管理人员、技工和其他受过良好职业培训的城乡劳动者。”

21世纪以来，我国继续加大人才工作改革力度。2003年，《中共中央 国务院关于进一步加强人才工作的决定》提出要“树立科学的人才观”，突破了传统的人才标准。该文件提出：“人才存在于人民群众之中。只要具有一定的知识或技能，能够进行创造性劳动，为推进社会主义物质文明、政治文明、精神文明建设，在建设中国特色社会主义伟大事业中作出积极贡献，都是党和国家需要的人才。”该文件进一步提升了技能型人才在国家人才体系中的地位，优化了技能型人才成长的制度环境。

如今，站在新的历史起点上，技能型人才在国家战略体系中的地位进一步得到肯定。党的二十大报告提出，教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑，必须坚持科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力，深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，开辟发展新领域新赛道，不断塑造发展新动能新优势。同时，党的二十大报告首次将“大国工匠”和“高技能人才”纳入国家战略人才行列，这是对人才观念的历史性突破，不仅重新定义了人才，而且进一步凸显了技能型人才对推动我国经济社会高质量发展的重要性。

三、提升技能型人才与其地位相匹配的核心竞争力

2024年9月，习近平总书记在全国教育大会上强调，我们要建成的教育强国，是中国特色社会主义教育强国，应当具有强大的思政引领力、人才竞争力、科技支撑力、民生保障力、社会协同力、国际影响力，为以中国式现代化全面推进强国建设、民族复兴伟业提供有力支撑。对于职业教育而言，技能型人才地位的确立并不等于技能型人才竞争力的提高。面向未来，提高技能型人才的竞争力至关重要，唯有进一步提升技能型人才的竞争力，技能型人才的地位才能名副其实。

对于技能型人才而言，其竞争力主要是指在劳动力市场中的竞争力。技能型人才的竞争力通常表现为其所具有的技能优势，这种技能优势主要包括三个方面。一是技能的稀缺性。技能的稀缺性意味着技能型人才所掌握的技能要么具有较强的专业性，要么具有超于常人的高超水准，可以使其在与其他类型人才的竞争中体现出较为明显的优势。二是技能的可迁移性。技能的可迁移性意味着技能型人才所掌握的技能不是局限在某一特定场景的娴熟应用，而是可以根据特定工作任务的需要进行适当切换。三是技能的不可替代性。技能的不可替代性意味着技能型人才所掌握的技能不容易被人工智能所替代，且该技能通常具有较高的学习门槛，往往属于人类的优势领域，而非人工智能的优势领域。

当然，从现状来看，技能型人才在劳动力市场中的相对竞争力仍然不够突出，需要采取系统性措施来提高技能型人才的竞争力，这对职业院校培养具有较高竞争力的人才提出了重大挑战。为了应对上述挑战，职业院校应在以下环节加强人才培养的创新。一是科学调研市场需求，设置有竞争力的专业。职业院校要研制科学的市场调研工具，分析劳动力市场就业趋势、技术进步情况以及行业企业对技能型人才需求的变化情况，并根据最新需求情况，对学校专业结构进行调整，新增或者调整设置具有较高竞争力的专业。二是精准调研岗位要求，开设有竞争力的课程。劳动力市场中工作岗位的具体要求往往是职业院校课程设置的重要依据。职业院校通过精准调研岗位要求，可以进一步优化课程内容选择与课程内容组织，帮助学生掌握最具竞争力的技能。三是全面提高教师素质，开展有竞争力的教学。教师是职业教育人才培养的核心力量，没有高素质的教师，就没有高质量的教学。职业院校要通过系统的教师职后培训提高教师的教学能力，也要通过深入的教师企业实践提高教师的专业实践能力，并在此基础上鼓励教师开展创新性教学，努力提高教学效果。

刘炜杰

宜兴以陶闻名，被誉为中国陶都。宜兴陶业之所以源远流长、经久不衰，其核心在于独步天下的传统技艺，其关键在于技艺人才的培养。新中国成立后，宜兴陶业不断创新，实现跨越式发展，原先家族式的代际传承已经难以满足技艺人才的培养需求，宜兴职业教育应需而变，与陶业发展实现双向奔赴。展望新时代，宜兴陶业正在转型升级，宜兴职业教育面临新的挑战与机遇。

一、新中国宜兴陶业发展的三个阶段

新中国成立后，陷入凋敝的宜兴陶业重新焕发生机，并随着经济社会的发展不断改进生产方式，生产规模出现了三个阶段的跨越式增长。

（一）第一阶段的发展

宜兴陶业发展的第一阶段主要从新中国成立初期至20世纪60年代中期。在这一阶段，宜兴陶业历经两个重要事件。一是陶业的社会主义改造。新中国成立后，宜兴陶业开始进行社会主义改造，先后建立了6个陶业生产合作社，宜兴陶业的生产方式由此实现了从私人作坊向集体作坊的转变。二是成立宜兴县紫砂厂。1958年，宜兴县丁蜀镇紫砂工艺社更名为宜兴县紫砂工艺厂（即紫砂一厂的前身），生产方式又从作坊生产向工厂生产转变。生产方式的转型推动了新中国成立以来宜兴陶业发展的第一次跨越式增长。宜兴史料记载，1949年宜兴紫砂业从业人员仅有30人左右，面临艺绝人亡的困境，但到了1955年底，陶业生产合作社共有社员4 075人。

（二）第二阶段的发展

宜兴陶业发展的第二阶段主要从党的十一届三中全会开始的改革开放至20世纪90年代开始的社会主义市场经济体制改革。改革开放后，外销市场不断恢复，宜兴陶业获得空前发展。1981年，宜兴县周墅紫砂工艺厂（即紫砂二厂的前身）成立。紫砂二厂的成立是第二阶段的重要事件，标志着宜兴陶业从此进入苏南乡镇企业模式。自1986年起的三四年内，宜兴川埠、蜀山、大埔等地先后成立紫砂工艺三厂、紫砂工艺四厂、紫砂工艺五厂等，宜兴陶业的生产方式完全转为工厂生产。工厂化的生产方式推动了宜兴陶业的第二次跨越式增长。据《丁蜀镇志》的记载，宜兴陶业1990年完成产值1 371.46万元，实现利润341.22万元，创汇181万美元，上缴税金270.07万元，产值、利润与1978年相比，分别增长了5.48倍与6.17倍。

（三）第三阶段的发展

宜兴陶业发展的第三阶段主要从20世纪90年代开始的社会主义市场经济体制改革至今。计划经济时期建立的工厂生产模式，曾对宜兴陶业发展产生积极的作用，但是在市场经济下的激烈竞争中，企业内部结构、营销模式、分配机制等方面的弊端日益凸显。为突破落后生产关系的制约，宜兴陶业推进企业的股份制改革，1997年紫砂一厂的民营改制成为第三阶段的重要事件，陶业生产方式由工厂生产再度转变为工坊（工作室）生产。融创新、生产、营销、服务于一体的工坊（工作室）生产推动了宜兴陶业的第三次跨越式增长。2006年，宜兴直接从事陶业制作生产的技艺人员有3万之多。2023年，宜兴陶业有省、市级大师工作室30余家，陶瓷工坊12 000余家，陶业制作生产的从业人员已逾120 000人。

二、宜兴职业教育与陶业的双向奔赴

新中国成立至今，宜兴陶业的生产方式“螺旋式上升”，从业人员从40多人到4 000多人再到120 000多人，数量增加了3 000多倍，这显然不是家族传承下的传统学徒制能够实现的，其中必然蕴涵着宜兴职业教育的建设与改革。那么，宜兴职业教育是如何建设与改革的呢？本文通过对技艺人才成长经历的分析，来展现宜兴职业教育与陶业在不同阶段的双向奔赴。

（一）第一阶段的职业教育

对宜兴陶业发展第一阶段中职业教育形态的观察、分析，本文选择汪寅仙老师作为典型样本，原因在于：第一，汪老师是中国工艺美术大师，宜兴陶艺的国家级代表性传承人；第二，她1956年进厂学习制壶技艺，时间上处于宜兴陶业发展的第一阶段。

1956年，14岁的汪老师进入宜兴县丁蜀镇紫砂工艺社工作，先是师从工厂指导师傅中的“紫砂七老”之一的吴云根，学习制壶技艺，两年后被工厂聘为小辅导师傅。1958年，她又师从“紫砂七老”之一的另一位师傅朱可心，学习仿制“圣思桃杯”，技艺实现飞跃。1975年，已进入工厂研究所的汪老师参加中央工艺美术学院在宜兴开设的为期11个月的陶瓷造型训练班，这次学习对她的触动很大。她说：“通过理论学习，我对造型的理解有了飞跃。”1988年，汪老师与张守智教授合作的《曲壶》获得全国陶瓷设计评比一等奖、国际精品大奖赛一等奖。

自古以来，宜兴陶业主要依靠家庭作坊下的传统学徒制来传承技艺，本文姑且称之为家庭学徒制。而汪老师进厂后，先后师从工厂指导师傅吴云根、朱可心学习技艺，这同样是传统学徒制的一种表现，本文姑且称之为企业学徒制。这表明，在新中国宜兴陶业发展的第一阶段，相关职业教育的形态发生了转变，企业学徒制取代了家庭学徒制。从家庭到工厂，不只是物理范围的扩大，更重要的是社会范围的扩容，学习者可以接触到更多各有绝艺的指导师傅，指导师傅可以一期指导一个班组，而不再局限于子女等几人，教育效能明显提升，这是宜兴陶业第一阶段实现跨越式增长的内在原因。

（二）第二阶段的职业教育

对宜兴陶业发展第二阶段中职业教育形态的观察、分析，本文选择邱玉林老师作为典型样本，原因在于：第一，邱老师是中国陶瓷艺术大师，宜兴陶艺的省级代表性传承人；第二，他1975年进校学习陶瓷装饰专业，1977年进厂工作，时间上处于宜兴陶业发展的第二阶段。

1975年秋，22岁的邱老师进入江苏省宜兴陶瓷工业学校（无锡工艺职业技术学院的前身），进行陶瓷装饰专业的系统学习。1977年，邱老师毕业分配到了宜兴红卫陶瓷厂（宜兴彩陶工艺厂的前身），针对当时产品销路不畅的问题，邱老师提出日用品艺术化的思路，受到厂领导的认同，于是由他牵头开展技术攻关并取得成效。此后，30岁左右已担任设计室主任的邱老师抓住中央工艺美术学院教授郑可来厂创作实习的机会向他请教，拓展了艺术视野，探索了突破传统的创作手法，形成了独特的艺术风格，创作的多件作品在全国行业大赛中获得金奖。此外，在实践基础上，邱老师提出了“型饰主义”装饰理念。

邱老师进入江苏省宜兴陶瓷工业学校学习，实际上反映出在宜兴陶业发展的第二阶段，职业学校教育取代了企业学徒制成为职业教育的主力军。改革开放后，随着紫砂二厂等乡镇企业的蓬勃发展，企业学徒制已不能满足宜兴陶业技艺人才培养的需要，职业学校教育规模因此迅猛扩张。建国初期，宜兴仅有省立宜兴初级陶瓷科职业学校（无锡工艺职业技术学院的第一前身）1所职业学校，改革开放后宜兴与陶业相关的职业学校已有七八所，其中，1988年因与紫砂二厂联办紫砂班，而从一所农村初中转型升级而来的江苏省陶都中等专业学校（时为宜兴丁蜀职业高级中学）最为典型。职业学校教育的规模扩张为宜兴陶业第二阶段的发展提供了有力保障。

（三）第三阶段的职业教育

对于宜兴陶业发展第三阶段中职业教育形态的观察、分析，本文选择张锋老师作为典型样本，原因在于：第一，张老师是高级工艺美术师，全国陶瓷行业大赛金奖获得者；第二，他1996年进校学习造型设计专业，2001年出师单干，时间上处于宜兴陶业发展的第三阶段。

1996年，16岁的张老师初中毕业后考入常州纺织工业学校与江苏省宜兴丁蜀职业高级中学合作创办的造型设计专业。1999年，张老师拜民间艺人俞荣骏为师，进一步学习陶艺。2001年，张老师出师单干，主要做雕塑和花瓶、茶盘等杂件，在造型创新的探索中积累了很多第一手的经验。2006年，张老师彻底转行制壶，并多次参加陶艺创新设计高研班学习，探索新的方向。2015年，张老师通过融合不同技法、结合写实写意创作的作品《蜕变》获得陶瓷成型职业技能全国总决赛金奖。如今，张老师积极拥抱在线直播的新业态，成为宜兴陶业的“新力量”。

张老师先是接受职业学校的专业教育，后又拜民间艺人为师，这反映出在宜兴陶业发展的第三阶段，现代学徒制成为职业教育的新形态。在这一阶段，宜兴职业学校教育从规模扩张转向内涵发展，职业学校锐减至3所，但办学质量不断提升：无锡工艺职业技术学院2004年升格为大专层次的高职院校，建有以陶瓷设计与工艺专业群为核心的陶瓷学院；由15所职业学校合并的宜兴高等职业技术学校已成为中高职贯通、职成教一体的综合性办学平台，针对宜兴陶业新业态培养相关电商、文旅方面的高素质技能人才；江苏省陶都中等专业学校2018年与宜兴市陶瓷行业协会共建顾景舟紫砂艺术学院，围绕宜兴陶业着力培养五年一贯制的高素质技能人才；宜兴市丁蜀镇成人文化技术学校的建设成为陶业发展第三阶段中职业教育发展的新亮点，学校以社会培训为主要形式，开展宜兴陶业从业人员的继续教育。

上述四校尽管隶属不同、层次不一、方式有异，但都围绕宜兴陶业的发展，积极探索陶艺、电商、旅游等专业的现代职教体系“3+3”项目，推进职业教育和继续教育的联动，开展技能人才的成人学历教育、技能等级评价等社会服务，有力促进了宜兴陶业在第三阶段的发展。

综上所述，在宜兴陶业不同阶段的跨越式发展中，职业教育并非一成不变，而是围绕陶业生产方式的“螺旋式上升”不断变革，从企业学徒制转向职业学校教育，再转变为现代学徒制，职业学校也从规模扩张转向内涵发展。职业教育与宜兴陶业实现了双向奔赴。

三、新时代宜兴陶业与职业教育展望

2023年底，宜兴市制定了《关于保障和促进宜兴陶瓷高质量发展的实施意见（征求意见稿Ⅱ）》，提出2026年要全面提升宜兴陶业的综合实力，产业规模达到300亿，2030年要全面推进“国家陶瓷文化传承创新试验区”建设，打造“一带一路”人文交流基地、中华文化走向世界的陶文化创意中心，产业规模达到500亿。这实际上反映出宜兴陶业发展的新趋向，即向着文创产业、文旅产业及文化产业的一体化、国际化发展。

宜兴陶业这一发展趋向，对从业人员提出了新要求。一是技艺人才的专业成长。从业人员不能只是进行传统制作的普通从业者，而要成长为具有技艺专长的行业骨干，更要成长为具有鲜明技艺风格的能工巧匠，成为引领技艺发展的大国工匠。二是技艺人才的转型升级。新时代宜兴陶业的新发展需要更多高水平的经营管理人才，具有经营管理才能的从业者更适合转型升级为经营管理者、品牌运营者，甚至成为产业领导者。

但是，目前宜兴陶业从业人员与上述要求仍存在巨大的差距。如丁蜀镇周边西望村、紫砂村、双桥村、洋渚村、蜀山村、任墅村等6个紫砂生产专业村，现有13 771人在从事紫砂生产，占总人口的52.38%，至2022年底，从业人员中具有专业技术职称者为2 021人，仅占从业人员的14.7%。如何帮助无技术职称的从业人员提高技艺水平，如何帮助有技术职称的从业人员持续得到专业成长或转型升级，是宜兴职业教育面临的新的挑战与机遇。

相比于进入职业学校的初学者，从业人员不局限于初、高中毕业生及同等学力者，其文化基础、专业素养、实践经验以及发展水平不一，学习需求更是各不相同，如有人需要补缺的课程、有人需要扬长的课程，而无论哪种课程，都应当成为系统化课程的有机组成。当技艺人才发展到某一程度，其进一步发展需要更多原理性知识、跨领域知识的支撑，而这些内容往往超越了职业教育的边界，如汪老师参加中央工艺美术学院组织的培训班、邱老师向中央工艺美术学院的郑可教授请教、张老师参加陶艺创新设计高研班学习等。因此，宜兴应当打破教育类型及层次之间的既有边界，统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，建构服务高技能人才持续发展的课程体系，为陶业的高质量发展提供更大助力。

姜汉荣

教育强国建设，职业教育是“铜腰”。职业教育上连高等教育，下接基础教育，职业教育发展好了就是中国教育的脊梁、脊柱、中坚。回望新中国成立以来我国职业教育发展取得的历史性成就，职业教育与党的教育方针、与党和国家的教育政策同频共振、蓬勃发展。正是由于党和国家高度重视职业教育发展，职业教育在我国教育体系中的地位得到了确认，功能不断完善，价值日益彰显。江苏省通州中等专业学校（以下简称“通州中专”）作为一所县域职业学校，在党和国家政策的指引下，用自己的不懈努力诠释了我国职业教育的发展历程，可以说是我国职业教育发展的一个缩影。

一、与时偕行：从创办到发展

第一，创业起步阶段：从挂钩到联合办学。从党的十一届三中全会作出把全党工作重点转移到社会主义现代化建设上来的战略决策后，我国经济得到了巨大发展。教育作为国计民生的重要内容，在支撑经济发展中具有不可替代的作用。1985年5月颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》提出：“职业技术教育恰恰是当前我国整个教育事业最薄弱的环节。一定要采取切实有效的措施改变这种状况，力争职业技术教育有一个大的发展。”正是在这一时代诉求下，通州地方政府应时而动，同年就恢复职教办学，成立了金沙职业中学（通州中专的前身）。办学伊始，学校与南通县机电化工业公司、供销联社挂钩创办机电（金属切削）、财会两个专业。1987年起，学校先后与南通县印刷厂、化肥厂、乡镇企业局等单位联合办学。挂钩和联合办学，呼应了党和国家的教育方针，为经济社会发展提供了大量可用人才。在当时的办学体制下，学生就业得到充分保障，职教办学吸引力极强，从而为扩大职业教育办学规模、补齐教育链和人才链奠定了基础。

第二，“江苏职教界的一面旗帜”：从社会化、产业化到集团化办学。20世纪90年代初，以浦东开发为标志，我国改革进程进入新阶段，各类事业开始面向市场、面向社会开放，产业资源、社会资本等涌入职教领域，职业教育进入了社会化融合发展的崭新阶段。通州中专勇立改革潮头，抢抓机遇，趁势而上，主动面向社会，融合企事业单位，推动学校事业发展。1993年，学校出台《社会化产业化改革方案》，被江苏省教育委员会确定为江苏省社会化、产业化办学改革试点学校（全省共12所）；1995年，学校联合办学委员会成立，由工行、交通局、物资局等10家单位组成，政府统筹、社会参与职教办学格局初步形成；2003年，学校在全省率先牵头成立通州职业教育集团；2004年，通州市职业教育工作领导小组成立；2005年，学校首办企业冠名班；2006年，学校开始推行专业教师下企业实践活动；2007年，学校又推出《关于推进产教结合工作的暂行办法》。至此，学校产教融合、校企合作进入了多部门协同推动的新阶段和多方融合发展的深水区。在党和国家各项政策支持下，学校锐意改革创新，各项事业发展总是快人一步，甚至在全省混合所有制办学上也迈出了第一步，建成了江苏职教第一高楼——腾苑职教城，尝试实施“一校两制”，改革成效受到省内外高度关注，被称为“江苏职教界的一面旗帜”。

第三，全国县域职业教育现代化发展的“通州样本”：现代职业教育体系建设。党的十八大以来，党和国家坚持把职业教育作为经济社会发展的一项重要工作，摆在前所未有的突出位置，作出了一系列重大决策部署，先后出台了《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》《国家职业教育改革实施方案》等全局性和前瞻性文件，为促进现代职业教育体系建设搭建了“四梁八柱”。“四梁”指职业教育要适合国家战略、社会需求、学生差异、学校实际，“八柱”指体制机制、专业、课程、教师、培养模式、硬件设施、文化氛围、质量保障等职业院校改革发展的八个方面。通州中专也由此开始了融合赋能、深化内涵建设的“精装修”发展新征程，以改革育人模式为重点，形成了“3+4”“3+3”“五年一贯制”、职教高考、专转本等培养新格局，有效提高了人才培养规格和质量。学校的内观自省和行动自觉正是源自党和国家职业教育政策的推动，并促使学校回归育人本真，融合教育主张、“做人教育”德育品牌、“三生”劳动教育实践、融合教学改革等逐渐成为区域办学的新标杆，被誉为全国县域职业教育现代化发展的“通州样本”。

二、功能融合：职业教育的发展趋向

进入新时代，产业转型升级加速演进，经济社会发展呈现新面貌，迫切要求职业教育加快功能转换与融合，从而以自身发展的稳定性为经济社会发展注入确定性。因为无论是满足个体在认识世界、改造世界、创造世界过程中所需要的技术技能和创新能力方面，还是在促进经济社会发展等方面，职业教育都发挥着不可替代的作用。也正因为如此，职业教育被认为是创造价值的教育。

首先，教育政策与产业政策的叠加促进功能融合。加快发展现代职业教育，既有利于缓解当前的就业压力，也是解决高技能人才短缺问题的战略之举。《中华人民共和国职业教育法》以法律形式明确了职业教育在经济社会发展中的战略地位及功能职责，营造了有利于技术技能人才成长的社会氛围。《职业学校校企合作促进办法》提出要实行校企主导、政府推动、行业指导、学校企业双主体实施的合作机制，鼓励省级人民政府开展产教融合型企业试点，明晰了企业应履行的社会责任和义务。教育政策与产业政策叠加，有利于职业学校功能和企业功能的双向奔赴。

其次，类型教育的法定地位凸显本真价值。《国家职业教育改革实施方案》明确提出：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。”因此，职业教育要“由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变”。既然是一种类型教育，职业教育发展应具有自身的客观规律，也应有自己的话语体系和发展愿景。职业教育的本质属性还在于服务“职业”，表现为职业教育服务经济社会发展的贡献度。因此，只有以促进就业、服务经济社会发展为导向，才是职业教育的本真价值。

最后，县域经济社会发展为职业学校发展提供了实践遵循。我国职业教育的现代化发展具备更为宏大的叙事背景，如中国制造2025、“一带一路”、扶贫攻坚、乡村振兴等。置身于这样的背景之中，县域职业学校的现代化发展才会有更为宽阔的视野，也才有可能发展得更好。

三、功能再构：县域职业学校现代化发展的服务跃升

聚焦“教育强国，职教何为”，聚力职业教育高质量发展，县域职业学校必须贯彻落实党中央决策部署，面向新质生产力发展新需求，进一步深化教育综合改革，采取创新举措，为推进中国式现代化提供全方位的人才支撑与智力支持。

首先，建设功能综合体，为提高职业学校服务贡献度创造条件。职业教育结构的复杂性与多元性决定了职业教育功能的复杂性与多元性。我们认为，职业学校的功能应包括职业学习、技能培训与推广、科技创新、非遗传承、职业体验和社区教育等六大功能，因此，职业学校应成为一个具备现代化发展基本特征的功能综合体，这也从操作层面丰富了职业学校内涵。通州中专坚持以“办一所充盈着生命生长的职业学校”为愿景，从2017年开始探索构建功能综合体，先后成立了通州技工学校、老年大学、工匠学院、社区学院，创建了省级职业体验中心，每年服务社会培训、职业体验超1万人次，毕业生就业率连年保持在97%以上，本地就业率超过90%，实现了职教功能和服务贡献的全面跃升。

其次，打造“1+1+1+N”专业融合体，为培养创新人才搭建平台。党的二十届三中全会通过的《中共中央关于进一步全面深化改革 推进中国式现代化的决定》提出，“教育、科技、人才是中国式现代化的基础性、战略性支撑”，要“加快建设高质量教育体系，统筹推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革”。通州中专面对新质生产力发展所带来的人才培养新机遇、新挑战，以科教融汇为新方向，着力培养创新型技术技能人才。2023年，学校主动探索“一体两翼”现代职教体系新实践，联合高职院校、本科院校与知名企业，成立“1+1+1+N”专业融合体；对应区域家纺产业，牵头成立家纺专业市域产教联合体，成功抢跑价值创造的新赛道。通过这些实践，学校实现了教育链与产业链、创新链融合，相关企业、高校深度参与学校创新人才培养全过程，使教育、科技、人才协同发展的黏合度更高，为探索人才培养新模式提供了可能方案。

近代以来，南通职业教育在张謇、孙儆等仁人志士的努力下，坚守“学必期于用，用必适于地”的办学主张，培养了一大批能工巧匠和技术技能人才。恢复职教办学近四十年的艰辛历程告诉我们，只有坚持贯彻党的教育方针，与党和国家的职业教育政策同频共振、与时偕行，职业教育才有广阔前途，才能大有可为！通州中专将继续以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，坚持党的全面领导，坚持立德树人根本任务，在职普融通、产教融合、科教融汇上深化改革、锐意创新，主动融入新时代、适应新征程，为“双优”和新“双高”建设创造优渥条件，提供通州方案。

你“在看”我吗？