【比较教育】吴君逸 匡瑛|由浅入深：澳大利亚国家资历框架的嬗变历程及启示

为了提高职业教育的适应性并加快构建现代职业教育体系，党的二十大报告明确提出要“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位”，强调要推动构建现代职业教育体系沟通衔接的“立交桥”[1]。现代职业教育体系的建立离不开配套制度建设，国家资历框架在我国现代职业教育体系的构建过程中发挥着必不可少的作用。2016年颁布的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》明确提出要制定国家资历框架，推动非学历教育学习成果、职业技能等级学分转换互认[2]。政策的发布为职业教育发展带来活力的同时，也形成了前所未有的挑战，急需借鉴国际经验探索中国道路。澳大利亚作为最早建立和实施国家资历框架制度的国家之一[3]。系统梳理其框架发展阶段及经验，一方面能够为我国框架建设作参考，另一方面也有利于我国把握国际职业教育的发展方向，以国际视角推动职业教育改革创新。

一、发展阶段：补资历框架之“空”

20世纪80年代，澳大利亚传统的矿产业、制造业面临衰退，与此同时，服务业的规模不断扩张，随着澳大利亚经济的不断发展以及劳动力市场的变化，国家对人才培养的素质要求越来越高。除此之外，20世纪90年代初期，澳大利亚的失业率达到了10%，其中年轻人的占比最高。由于澳大利亚是联邦制国家，各州、各地区拥有着较强的自治权，教育资格证书的命名和认证出现“各自为政”的局面。在终身学习的思潮影响之下，越来越多的人选择职业教育与培训来使自己取得进步或获得对其先前经历的认可。在此背景之下，为满足社会大众对澳大利亚职业教育与培训需求的多样性，构建一个统一并且较为全面的资历框架势在必行。1995年，澳大利亚国家培训局（Australian National Training Authority，ANTA）引进了一级与二级资格，在此基础之上形成了澳大利亚首个国家资历框架，搭建起了澳大利亚现代职业教育体系的雏形。该框架取代了1991年5月发布的“澳大利亚高等教育注册（Register of Australian Tertiary Education，RATE）资格体系”，在21世纪初期得以在全国范围内实施[4]。

（一）制度建设：形式确立但未统一

1.由旧到新：衔接过程需通畅。首先，部门之间存在割裂。职业教育学校与职业教育培训机构之间存在矛盾，高校在框架中应承担的责任也不明确。澳大利亚国家资历框架（Australian Qualifications Framework，AQF）的流通和保护还不能落实到位，经常被那些不提供认证课程的组织破坏，资历框架难以推广[5]。其次，资历框架体系的转换存在难度。由于之前是RATE体系，在转化的过程中各州之间不统一，有的州可以将所有认证课程进行转换，而有的州则暂停转换甚至无法转换。另外，培训机构表示，由于没有标准明确学生拥有资格证书后相对应的权利，导致学生很难理解新的体系。最后，资历框架结构标准不明确，资格证书之间的通路表述以及资格指南不够清晰。

2.由无到有：课程标准需一致。在引入AQF之后，高等教育入学率不断下降，高等教育中的文凭课程逐渐边缘化，职业教育的文凭课程反而更加受欢迎，这引起了相关专家对课程建设的三方面担忧。一是课程体系转化问题。部分RATE体系的课程还不能很好地与AQF课程进行转换，一些课程被排斥在新系统之外，陷入停滞不前的局面。二是数据库建设问题。在发展初期，澳大利亚主要有两个数据库负责课程信息登记，一是澳大利亚职业与课程数据库（Australian Job and Course Explorer，OZJAC），作为各个机构对课程和职业相关信息登记的平台，其在课程体系的建设中起到较为重要的作用。二是国家培训信息服务（National Training Information Service，NTIS），该数据库登记了国家官方提供的有关培训包、资格证书、课程、能力单元等信息。两个数据库在统一性上存在问题，OZJAC数据库中部分课程缺失，还有部分课程数据在NTIS没有得到相应的认证，有些课程只在一个数据库上出现。三是课程内容设计问题。来自不同行业和领域的课程设计者能力与知识水平各有不同，不能很好地平衡全国不同行业的利益，课程内容设计理念不统一。

（二）由分立到统一：调框架，立政策

为解决存在的困境，澳大利亚联邦政府对框架进行了调整。一方面，在整体设计层面，1998—2002年期间，澳大利亚政府教育部门建立了第二版和第三版国家资历框架，在原先的基础上对学士、硕士以及博士学位的资历特征和通路描述进行了更为深入和详细的修改。为解决部分利益相关者认为资格等级之间内容区别不大的问题[6]，2002年构建的AQF从知识、技能、应用等方面对每个职业资格进行区别，并针对各个证书的构成要素进行了详细规定，确定各级证书认证的机构名称代码、名称、发布日期以及国家认可的标志等，在一定程度上提高了等级证书的权威性和可信度。为了进一步加强对框架建设和实施的监督，澳大利亚设置澳大利亚资历框架咨询委员会（Australian Qualifications Framework Advisory Board，AQFAB），由各个教育培训部门、社区、联邦政府、课程机构等多方代表组成，共同对AQF的实施进行监控和指导[7]。另一方面，资历框架通过加强职业能力标准以及职业资格证书之间的联系，赋予职业教育与培训和普通教育同等的价值和地位。除此之外，为保证能力标准和AQF资格等级的一致性，澳大利亚重视在课程建设过程中的宏观调控，要求各州和各地区在进行课程认证的过程中严格按照国家制定的能力标准来施行，以满足培训需求[7]。

二、过渡阶段：推资历框架之“深”

澳大利亚国家职业教育研究中心（National Centre for Vocational Education Research，NCVER）分别于2006年和2007年发布《高等职业教育和培训资格的成果》《高等职业教育和培训资格在当今培训市场的重要性》以跟踪监测资格证书的实施情况。2008年5月，澳大利亚资格委员会（Australian Qualifications Framework Council，AQFC）建立，负责监控和维持资历框架，定期就资历框架发展问题提供相应的咨询，并于2009年9月发布了澳大利亚资历框架建议书。2010年9月，在向各个机构、院校、培训机构以及行业征询意见后，高等教育和就业部长理事会（Ministerial Council for Tertiary Education and Employment，MCTEE）批准了“关于加强澳大利亚资历框架的建议”和新修订的澳大利亚国家资历框架[8]。

（一）结构建设：普职等值但未深化

1.资历框架体系需整合。随着经济全球化趋势的加剧，信息产业和新兴科技产业的出现促使资历框架向更符合行业需求的方向发展。在低级证书领域，学习者更多是为了自身的兴趣以及向劳动力市场过渡，因此，为推动良性就业，先前学习认证体系需要进一步完善[9]。在高级证书领域，2007年的相关报告显示，雇主认为目前的资历框架不够与时俱进，无法反映出行业不断变化的技能和知识要求，建议资历框架应体现出对核心技能以及通用技能的要求，真正做到培养符合岗位的人才[10]。

在体系调整过程中，企业对培训包的要求也越来越高，要求培训包要跟着技术发展调整内容。2005年的调查报告指出，接受调查的25家企业中只有9家使用培训包进行相应的教学活动。有企业管理人员指出，培训包与企业运营模式不相匹配，资历框架对企业吸引力并不大，企业从培训包中汲取的只是部分符合企业利益的内容，对整体的内容并不满意[11]。

2.职业教育地位需高移。为了满足各行业对技能人才的需求，回应国民对教育公平的诉求与期待，澳大利亚联邦政府积极探索职普融通的发展道路，其关键举措就是借助资历框架建设提升职业教育地位，在提升的过程中，主要有两方面阻碍。一是普职地位不对等，劳动力市场中的职业教育资格证书等级并没有与技能需求的增长相对应，个体在选择高层次资格证书时更倾向于高等教育课程而非职业教育课程。二是相关专业人士认为，高水平的职业教育和培训人才供应不足，无法满足快速增长的职业需求[12]。个体在获得更高级别的职业教育资格证书后从事的工作与其资格证书水平不相称，竞争相对比较激烈[13]。

（二）由割裂到系统：重终身而增资格

为了应对上述提到的问题，首先，2007年，澳大利亚联邦政府首先修订了高中教育证书的AQF指南，强调高中证书在终身教育所起的作用，并对该资格证书的发布机构进一步明确。其次，放宽颁证机构与部门的限制，在普通学校、培训机构以及高等教育中新增三个资历：一是新增副学士学位，副学士学位是在12年级毕业之后为期两年的资格，课程围绕单一学科或多个学科范围开展，培养通用的就业技能。副学士学位作为高级文凭的补充途径和另一种选择，不仅延伸了更高级别职业教育资格证书的发展，还满足了企业对具有更广泛知识和技能员工的需求。二是新增职业教育研究生证书和职业教育研究生文凭，其与高等教育研究生证书以及文凭等值，满足了职业教育领域的人才发展与提升的需求，适应了社会对劳动者技能提升的要求[14]，并由此构建出了涵盖14种资格证书类型、10个层次等级的新框架[15]。在终身教育体系建构部分，2007年的框架提出先前学习认证（Recognition of Prior Learning，RPL）的全国准则和操作指南，探索部门之间条块分割情况的解决方案。该操作指南旨在统一国家对先前学习认证的相关步骤，消除重复学习带来的影响，为学分转移和衔接提供相应的指导，以实现终身学习体系的构建。除此之外，操作指南为确保教育质量，详细列出了17条先前学习认证的原则、机构实施RPL的流程以及RPL的使用方法等内容，全面贯彻终身教育理念，建立起人人皆可学的教育体系[14]。

在此阶段，澳大利亚国家资历框架建设的重点是推进普职等值化和框架系统化。一方面，资历框架通过增加新的资格类型对框架进行了探索性衔接，职业教育层次的地位实现了高移，逐渐朝向普职等值的方向发展。另一方面，通过对培训包的调整以及制定先前学习认证操作指南，行业导向调整课程教学内容以适应行业对人才素质要求的变化，澳大利亚终身学习体系由此开始构建。

三、成熟阶段：拓资历框架之“广”

一方面，世界金融危机爆发导致澳大利亚遭受较大的经济冲击，为了尽快恢复经济发展，澳大利亚实施了“全方位、多层次、高质量”的教育革命。另一方面，随着AQF的实施和不断修订，AQF逐渐成为具备全国性、并能够在不同部门之间变动的资历体系。为了提高自身在国际上的影响力，澳大利亚致力于构建一个同时具备时代性、灵活性以及国际性的资历框架体系，将各类教育与其他培训机构所颁发的证书都纳入一个统一的体系之中。

（一）体系建设：机制完善但未推广

1.职普双方的“桥梁”需搭建。在AQF的实践过程之中，由于资历框架之间的配套运行机制与通路设置不统一，职业教育与培训以及高等教育资历框架相对独立且存在割裂。有研究表明，部分大学将四级证书作为学生进入大学的条件，但这部分学生与获得文凭的学生相比在阅读能力以及写作能力等方面较差，难以进行大学的学术研究。还有研究从行业、学生、机构的角度探究通路存在的问题，提出目前该学科领域学生过渡较为困难，机构之间存在的差异性导致部分学生不能很好地过渡到高等教育领域[16]。

根据加强AQF的建议书内容显示，目前资历框架的建设面临以下三方面挑战。一是部分利益相关者忽视了纵向和横向通道，认为高中教育证书被纳入AQF会降低行业资格的影响力。二是早在2000年，AQFAB审查发现，由于硕士课程激增、入学标准以及教学内容不统一，社会公众对硕士学位的可信度产生质疑，AQF急需做出相应的调整以保证框架体系的完整性、灵活性和社会可信度。三是在2012年，AQFC就AQF中的职业教育研究生证书和文凭的类别进行讨论，提出目前研究生证书和文凭资格类型之间的差异性较小，需要进行全新的调整。职业教育与培训部门以及高等教育部门普遍认为，不再需要区分职业教育和高等教育的研究生证书和文凭，建议在描述中既包括职业成果也包括学术成果[17]。面临以上问题，澳大利亚联邦政府着力于打破普职之间的壁垒和打通个人成长成才通道，搭建起普职教育沟通无碍、衔接通畅的“立交桥”，资历框架，形成了表1的格局，有效激励并指引了个体基于自身能力在教育体系以及劳动力市场进行切换，在各级各类人才的培养方面起到了指导作用，为学习者提供了多元、灵活而又清晰的成长路线。

第二，为推动AQF的国际化发展，促使各个资历类型得到国际认可，AQF要求全国所有教育和培训部门的政策文件保持一致。一方面，面对高中教育证书是否纳入AQF的争议，由于学生和社会各界普遍认为高中教育证书是为毕业生进入高等教育或职业教育与培训领域深造做准备的资格证书，备受雇主的认可，故AQF决定将高中教育证书纳入框架之中，对高中教育证书同样给予相应的目标定位以及类型描述，以此方式明确高中教育证书的定位和教学目标[19]。另一方面，在职业教育研究生证书和文凭方面，2011年AQF将研究生证书和文凭分别和职业教育研究生证书和文凭合并。而2013年AQF则直接将职业教育研究生证书和文凭取消，取而代之的是在资格描述的过程中综合职业领域能力以及学术能力，共同体现两类教育体系的特点，该证书均可在高等教育和职业教育与培训部门进行认证和颁发，不仅保留了AQF的完整性和简单性，而且避免了资格类型的繁杂[20]。

为推动AQF的贯通化发展，2013年AQF创新性地提出了三种资格通路——横向通路、纵向通路以及斜向通路，要求各通路做到对学生清晰透明，具有系统性以及灵活性，推动AQF朝着贯通灵活的现代化资历框架目标前进。除此之外，通路的实现还需借助课程体系，课程内容偏向于学术阅读、写作以及学术研究技能锻炼。课程的建设主体汇集高等教育部门、职业教育与培训部门以及行业部门等多个利益相关者，充分反映未来技能提升方向，在一定范围内为准备深造的学生提供多种提升的途径，形成较为灵活和响应性强的课程计划[21]，极大消除了学习者在通路选择上的障碍。

随着时代的发展，针对AQF的本土研究呈现由单一到多元的趋势发展，2015年，澳大利亚学者沙恩·贝克（Shayne Baker）在总结理论的基础上，从劳动力市场、标准与质量、国际性、学分和先前学习认证、资格通路以及政策响应能力六个方面分析了AQF在当前工作世界的衔接和应用[22]。2019年，澳大利亚学者彼得·努南（Peter Noonan）对AQF整体架构的实施进行审查和修订，依托人才技术技能高要求的发展背景，对学习成果分类进行概念分析，并结合框架的实施现状对AQF中使用的知识、技能以及知识和技能的应用描述符进行技术分析和修订，创新地制定了三种模型，对框架类型进行更加明确的区分，为之后框架调整和发展指明了方向与道路[23]。

至此，澳大利亚形成了一个兼具包容性、针对性以及可操作性的国家资历框架。根据澳大利亚发布的数据报告显示，2018—2019年，澳大利亚1 610万劳动力中有1 020万的人拥有资格证书，劳动力市场上共颁布了1 543.6万个资格证书，AQF的设置涵盖了澳大利亚三分之二的劳动人口，实现了较大范围的人才与就业市场的证岗匹配[24]，这离不开三个阶段框架的调整和修订。在成熟阶段，该框架对资格的颁布到评估给予了完整的过程要求、描述以及通路方面的规范，符合多个利益相关者的要求，促进了人才的国际流动，为其他国家的资历框架提供了很好的借鉴。同时，AQF打破了普职教育之间的壁垒，形成了跨层次、跨等级、以学习结果为基础的终身教育框架，在不断实践和挫折的磨砺之中成为更加成熟的资历框架。

四、对我国的启示

（一）建保障——以制度完善为目的

通过梳理澳大利亚资历框架的三个阶段发展重点，可以归纳出相应的建设目标与建设侧重点，分别是发展阶段的制度建设、过渡阶段的结构建设以及成熟阶段的体系建设，实现了从无到有、从有到通、从通到专的转变。纵观发展历程可以发现，澳大利亚将资历框架建设放在国家长期规划之中并稳步实施改革，从框架的流畅衔接到资格增减，从注重地位提升到走向国际化发展，整体呈现出从宏观设计到细节调整的趋势。由澳大利亚资历框架建设经验可以得出，资历框架建设并不是一蹴而就的，而是一场“持久战”。因此，我国在推进建设资历框架的时需要科学制定相关政策法规以及监督管理机制，为整体发展提供坚实的制度保障和支持。为了保障资历框架的开展质量，我国有必要加大监管力度，对每个实施环节建立定期评估以及整改机制，确保实际发展没有偏离总体规划，真正做到“公平、公开、公正”地保证资历框架的质量和可信度。

（二）设前提——以学习成果为方向

澳大利亚出台了相应的先前学习认证的操作指南，统一了国家对先前学习认证的相关步骤，消除重复学习带来的影响。资格转换的前提工作是先前学习成果认证，这也是我国目前需要迫切攻克的重点。认证过程的繁琐性与复杂性要求需制定一个逻辑严密、流程清晰的认证路径。因此，在制定先前学习成果认证的过程中，我国相关部门首先是要梳理认证的流程规范。澳大利亚的先前学习成果认证流程基本上可以划分为自我审查、提交证据材料、审核材料、录入有效成果并进行反馈等四个步骤。这个过程主要涉及认证申请者以及认证审核机构两个主体，申请者要做到对学习成果的审查和判断，确定之后提交材料等待反馈。而认证审核机构则承担起审核的作用，严格按照认证标准审核申请者提交的证明材料，最后将认证结果及时反馈给申请者，并协助申请者提供相应的服务。

另外，先前学习认证机制的落实离不开数据工具的支撑。NCVER在2020年发布的澳大利亚职业教育和培训劳动力调查报告提到，目前澳大利亚没有关于职业教育劳动力一致的、定期的数据收集，TAFE之外的数据可靠性较差，很难了解到职业技术教育部门工人的规模和特征[25]。这也启示我国在当前日新月异的信息技术时代，数字化证书兴起的同时也给学习成果认证提出了新的机遇，急需建立配套的数据库及时进行记录和登记。数据库的建立需要相应技术的支持，针对转换效率、认证质量、保密性的要求，区块链技术可以实现数据的生成和更新，保障数据的稳定传输和访问安全。因此，在学习成果认证的过程中，我国要加快运用区块链技术，制定科学、合理的认证体系，提高认证和转换的公信力与效率。

（三）搭骨架——以横纵贯通为出发点

1.横向上挖掘核心，三维划分。为保证等级证书的权威型与一致性，澳大利亚资历框架从2002年就开始从知识、技能、应用三个方面对各级资格证书对应的学习成果进行了详细的规定。对于我国复杂多元的学习成果而言，同样需要借助对其涵义的深入理解，明确各类学习成果认定的关键要素。

具体而言，首先在“知识”维度，要更加注重事实性、规律性的陈述性知识，全面体现出学习者对客观世界和主观世界的认知水平。其次在“技能”维度，要强调学习者在工作过程所需的能力，既包括外显于个体行为的操作技能，也包括内含于认知世界中的智慧技能，比如学习者的认知能力以及沟通合作能力。最后在“应用”维度，要结合新时代发展背景，聚焦情境的创设，根据我国学生发展现状确定关键能力。

2.纵向上审时度势，兼容匹配。澳大利亚的职业资历框架的维度设计历程并不是一蹴而就，而是在长期分析和调研的过程中才逐渐实现由散到全。一方面，资历框架的横向维度明确了学习者的学习方向，纵向维度则体现了个体学习历程的深度。纵向维度的制定要考虑教育者受教育途径的全面性，要将正规教育、非正规教育、非正式教育等教育途径获取的学习结果都纳入国家资历框架之中，与层级指标一一对应。我国资历框架等级数量的制定不仅要立足教育和培训体系，而且要考虑兼容匹配问题，在等级设置过程中及时根据现状进行修订以及必要的增删，所划分的资历等级数量不宜过多或太少，结合国情以及国际经验，分为7—8个等级为宜。

（四）定标准——以描述规范为宗旨

对框架通用概念进行学术化、规范化有利于保证框架实施的质量提高与标准设定之间的统一。澳大利亚在构建资历框架的过程中，规范描述了“类型、学分、学习成果”等通用术语、纳入了“学习量、学习时间”等概念以保证资格标准的可操作性以及准确性。除了引入必要的术语之外，在表述每个维度下的学习结果时，澳大利亚主要采取“情境+能力”的表达方式，将情境与动作相结合反映学生的真实实践水平，因为隐含在人的行动模式和处理事件情感中的默会知识将在人与情境的互动中发挥作用[26]。因此，我国在描述资历框架各个层级的时不仅要对学习成果进行规范表达，还要针对职业情境深入调研，切实将实际情境纳入到具体描述中。此外，我国还要强调个体与多方的联系，重视能力的综合性与全面性，明确能力是知识与工作任务相交织的关键要素。

（五）架桥梁——以学分建设为要点

通过梳理澳大利亚的资历框架发展阶段可以发现，澳大利亚早在过渡阶段就推出全国准则和操作指南来确保学分转移和衔接的质量，为学分建设提供制度性支撑。学分作为学习成果的统一度量衡，是发挥立交桥功能的基础工具，我国应对学分的认证、积累与转化的流程进行统一规定，做好相应数据平台的建设和维护，满足利益相关者的需求。同时，还要充分考察学习者的最终成效，如技能水平、认知程度等方面，确保学分的权威性和针对性，使得不同类型的学习成果都可以转换成具有可比性的证明。

澳大利亚顺应社会经济和市场的发展需要，积极建立起具有本土特色的国家资历框架。资历框架总体经过发展阶段、过渡阶段、成熟阶段三个阶段，解决了有关制度建设、结构建设以及体系建设三大问题，更新成为一个兼具统一性、系统性、灵活性的框架。在建设过程中搭建起个体终身学习和职业发展的阶梯，破除前进道路上的重重荆棘，对我国资历框架建设有一定的借鉴意义。国家资历框架建设任重而道远，我们应取其精华、避其不足，从建保障、设前提、搭骨架、定标准、架桥梁等方式入手，聚焦完善的制度、学习成果导向、横纵贯通的架构、描述规范的标准以及学分建设桥梁，建立起属于中国自己的、独具特色的国家资历框架，推动我国现代职业教育体系改革。

引用格式：

吴君逸,匡瑛.由浅入深：澳大利亚国家资历框架的嬗变历程及启示[J].职教通讯,2024(07):92-101.