认识大单元教学下的新课时设计
——《大单元教学设计20讲》学习体会13
大单元教学视域下的“新课时”新在何处？
王春易在《大单元教学设计20讲》一书中指出，大单元教学不是多个课时教学的简单叠加，也不是先进行知识学习，后配上综合性练习的机械合并。大单元虽然也需要课时教学，但大单元视域下的课时教学与传统的课时教学有本质区别。
首先，传统课时教学，或者传统单元教学，都是将一节课作为一个闭环，追求一节课的完整性。其次，传统课时教学，一般聚焦具体知识而展开，将知识作为教学的起点，也作为教学的终点；没有将真实问题的解决、知识的应用贯穿教学过程，没有将学生能力的培养作为教学重点。再次，传统课时教学，课时之间缺乏衔接，内容结构化不强。
而大单元教学框架下的课时教学，是瞄准大单元、服务大单元的，追求的是大单元的整体性，而不是每节课结构的完整性；重视的是与大单元的相关性，也就是这节课为实现大单元目标做了什么贡献，解决了什么问题，而不是特别在意每节课教学环节是否完整。
同时，大单元教学的立意更高，课堂上会直面生活中的真实情境、现实问题，会提供多种学习体验，帮助学生理解核心大概念，促进学生对知识的迁移应用，最终培育学生的核心素养，实现大单元目标。
为此，王春易在书中强调，要认识“新”知识。安德森等人将知识分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。元认知知识是对认知的认识，是在更高层次审视自己的思想和行为。借助这类知识，学生可以不断反思、调整、优化，从困境中抽离出来，重新思考解决问题的视角。程序性知识涉及如何做事的程序或步骤，对学生设计实验步骤、思考解决问题的方案非常有帮助。而且程序性知识的学习过程与学科实践联系密切，学生探究实践的过程，有利于核心素养的培育。概念性知识，是经过概括和组织的结构化知识，其学习过程本身就包括知道什么、怎样应用和持续理解的过程。特别是学科核心大概念更具有本质性、迁移性等特质，常常是学生解决问题的重要突破口。事实性知识，通常是“是什么”和“为什么”的知识。对这些独立的知识点，学生知道即可，特别是在信息时代，不必为此花费过多时间和精力。
大单元框架下的课时教学设计，需要做到以下几个要求。
一是分解核心任务。首先要分析核心任务，对学生完成核心任务的情况做出预判。然后，分解核心任务，将学生在完成核心任务时绕不过去的环节、关键路径设计成子任务，在课时教学中通过完成子任务，帮助学生越过障碍和难点。最后，针对自己班级的具体情况，为学生准备学习资源，设计学习工具。
二是细化核心问题。所谓核心问题，是揭示事物核心、反映事物本质的问题。需要做的工作是，将核心问题细化，拆解出不同层次、不同思考维度，设计出相关问题串、问题链，通过课时教学，为学生搭建思维的台阶，引导学生多角度、多侧面持久深入思考，从而推动整个单元的学习。
三是链接核心大概念。链接核心大概念，需要下位的重要概念作为支撑，因此首先要让学生理解重要概念。而重要概念又需要多个次位概念的支持，所以，整个单元就可以按照建构次要概念——重要概念——核心大概念的逻辑，进行具体课时教学的系统性设计。
总之，大单元教学框架下的新课时，彼此之间有关联，与大单元有联系，不再是一个个孤立的课时。而贯穿整个单元学习的核心任务、核心问题、核心大概念就是建立这种联系的重要连接点。
