宣扬 | 从宗室教育看十六国时期中华民族历史文化认同何以深入

     铸牢中华民族共同体意识，需要对中华民族形成和发展的历史有正确认识。十六国时期是中国古代民族交往交流交融、历史文化趋于认同的重要阶段。十六国宗室阶层牢牢掌控军国大权，引领少数民族群体的文化认同趋向，是十六国诸政权的政治核心。这一群体的政治能力和文化修养，直接关乎各个皇朝的政治文化建设和治乱兴衰，进而影响到中华民族共同体之自在发展的历史进程。学术界对十六国统治阶层在政治制度、经济生活和思想文化等方面的汉化举措研究颇夥，但对于十六国宗室群体的历史文化认同意识得以孕育并持续发展的制度性背景——宗室教育，尚未有充分关注。有鉴于此，本文拟通过相关史料考察十六国宗室教育的途径、内容和价值取向，进而探究这一制度性的政治文化活动在十六国少数民族历史文化认同和中华民族共同体之孕育发展中发挥的重要作用。

一、十六国宗室教育的多种途径

     十六国大体继承了汉魏以来的宗室教育传统，宫廷、官学和私学教育三位一体，其宗室教育的具体途径和内容更加多样化，反映出民族交往交流交融、北方社会重新整合的时代特色。

（一）东宫机构训导

     东宫机构为辅佐储君而设，其用意不独于提升个人才德，更在于培养储君治国才能，以求国家长治久安。故东宫僚属之任，皆极一时之选。如董景道通诸经大义，前赵刘曜欲征为太子少傅。台产专精《周易》，推明“灾变之祸，政化之阙”，历位至太子少师。后赵、前燕亦有保傅之职。前秦时，西河任群“忠贞淑慎”，领太子家令；处士朱彤“博识聪辩”，领太子庶子。后秦太子詹事王周“虚襟引士”，为姚泓培养政治势力。有些割据政权未见东宫职掌，当是史书失载。

     从储君师傅类职官设置来看，十六国东宫机构与西晋一脉相承。晋室“渡江之后，有太傅少傅，不立师保”，十六国的一些政权反而延续了西晋旧制，开北魏东宫制度之先声。相比于西晋保傅多以优崇公卿而具象征意义，十六国统治者多有教化储君、改辙易途的深远考虑，故其选任东宫僚属，首重学识。大体而言，二赵时期的东宫官员多以明经笃行见称，十六国中期以后，统治者逐渐倾向于选任政事干练之人，东宫属官的政治教化职能也愈益显著。十六国东宫机构充分发挥了其谈经论道、献可替否以训导储君的教化作用。

（二）官学教育

     十六国未设专门的宗室教育机构，但其参仿中原皇朝设置的官学教育为宗室接受教育提供了必要途径。

     前赵刘曜始立太学于长安（今陕西西安），以明经笃学的“朝贤宿儒”为教官，又令中书监刘均领国子祭酒，董景道领崇文祭酒，秩次国子。这说明，包括宗室在内的贵族官僚子弟在太学接受教育，形成了同一学校之下“国子”和其他生员分途教学的教育制度。刘曜变通晋制，以宗室成员为教官教育国子，适应了不同群体间社会文化基础相异的形势，让宗室子弟得到更好的教育机会。后赵石勒于同一时期置经学祭酒、律学祭酒和史学祭酒，令子石弘受经诵律，又置司兵勋，使教国子“击刺战射之法”。应当指出，史学成为与经学、律学鼎足而立的官学之一，凸显出少数民族统治者对史学价值的自觉认同。或因宗室成员较少，直至石虎即位，后赵方恢复国子博士和助教之官。值得注意的是，二赵时期董景道、台产和杜嘏等通晓儒家经典的学校教官后来多有被征为东宫师傅的经历，可见统治者崇儒学、兴教化的政治文化倾向前后相承。

     与二赵相比，前燕政权民族交融程度更深，在宗室教育方面的成就也更为突出。慕容廆擢用“儒学该通”的刘赞为东庠祭酒，令世子慕容皝“率国胄束修受业焉”，慕容廆也在览政余暇“亲临听之”，可见前燕统治者对宗室贵胄知识素养和考核标准的要求之高。为了使宗室子弟及早接受官学教育，慕容儁时“立小学于显贤里以教胄子”。慕容皝晚年尊受学东庠的大臣子弟为高门生，以区别于普通官学生，其后遂有专教宗室贵胄的国子祭酒、国子博士之职。南燕和北燕统治阶层都延续了前燕时期的教育政策。可以看出，培养优秀的宗室贵族官僚一直是诸燕政权官学教育的核心内容。

     前秦对宗室教育的重视程度不遑多让。苻坚广修学官，“召郡国学生通一经以上充之，公卿已下子孙并遣受业”。“公卿已下子孙”自以氐族宗室为主，他们无须达到“通一经”的入学标准，即可与郡国学生一同“受业”。十六国时期的少数民族汉文化修养尚处于发展阶段，统治者在某些教育环节予以适当照顾的现象普遍存在，不过这种政策倾向性会随着少数民族整体素养的持续提升而逐渐淡化。苻坚使博士缀撰经典，用于教学，并亲率宗室百官前往太学听名儒讲礼，亲考“学生经义优劣，品而第之”。最高统治者带头学习儒家经典并考核黜陟，极大推动了以宗室为核心的少数民族贵族学习华夏文化的风气。史载苻坚兴学，“开庠序之美，弘儒教之风”“人思劝励，号称多士”，如实反映了苻坚时期官学教育的社会效果。　

（三）私学教育

     “私学”泛指施教者对受教者私相传授的各种教学形式。十六国时期战乱频仍，不少留在北方的士人绝意仕途而从事著述教学活动，由此形成了私学繁荣昌盛的局面。现将宗室接受的私学教育分为拜师求学、家学和侍读讲论三种形式，分别叙述如次。

    一是拜师求学。部分“僭伪诸君”及宗室成员在西晋时期就接受了系统的汉文化教育。如刘宣师事“东州大儒”孙炎，学成返家后仍闭门读书不辍，史称其“每读《汉书》，至《萧何》《邓禹传》，未曾不反覆咏之”，以抒其渴求建功立业之胸臆。刘渊自幼好学，师从上党儒生崔游“习《毛诗》《京氏易》《马氏尚书》”，流风所及，其子侄辈刘和、刘聪、刘曜皆聪悟勤敏，博通史传百家之言。苻洪“年十三方欲求师”，同族人犹视为早慧，显见西晋时期内迁匈奴群体的文化教育水平比其他少数族群更胜一筹。这是他们建立少数民族政权后延续中原皇朝教育体系、进而继承魏晋以来政治制度和文化传统的重要前提。十六国时期，宗室个人拜师求学的情况较少，他们大都在统治者的支持乃至敕命下接受私学教育。如苻坚幼时请师于家授业，后因沙门道安多闻广识，亦令学士“内外有疑，皆师于安”。沮渠牧犍尊刘昞为国师，“命官属以下皆北面受业焉”。十六国时期宗室拜师求学的行为并不多见，主要原因当是宗室身份之特殊和朝廷对官学教育的重视，大多数宗室成员已在官办学校接受系统的文化教育。

     二是家学，即在家庭或家族内教授和传承学问，具体形式包括家诫、庭训和遗训等。家诫是形诸文字的训诫规范。如慕容廆“著《家令》数千言”，大旨在于申明慎刑狱、敬贤人、务稼穑和戒酒色的治国之道。李暠担忧诸子难荷维城重任，于是亲作手令诫其诸子，希望他们能克己修身，深识治乱之本，明于安危之机，以防萌杜渐，成就事业。庭训是在日常生活中对家族成员的训诫之言。如冯跋立冯翼为太子，为其讲述“君人以学为本，不学无以立，尊敬师傅，人伦之始”的君人之道。遗训是死者在临终之际对家族成员的教诫。如石勒在遗令中反复交代宗室子弟要吸取西晋因皇族内乱而灭亡的历史教训，处理好君臣关系，其谆谆告诫之情令人动容。吕光又以“晋、赵之变”告诫诸子务必敦穆宗族，庶济邦国，若“内相猜贰，衅起萧墙”，必然“祸不旋踵”。与一般士人家学重个体品德言行相比，十六国宗室所接受的家学大多是站在统治阶层立场上进行教诲，以修身治国的为政之道为核心内容，以周孔之教、古今成败和自身莅国实践为教训，其目的在于使国家长治久安，最终实现儒家的政治理想。

     三是侍读讲论。十六国时期的侍读讲论尚无定制，多为高才硕德陪侍宗室成员读书论学。石勒“常令儒生读史书而听之，每以其意论古帝王善恶”，这是讲者读书，听者讲论。慕容暐“专受经于博士王劝、助教尚锋、秘书郎杜诠，并以明经讲论左右”。学者以执经侍讲的形式教授幼主，使其通过接受学者讲授的经典内容来学习为政之道，名为“侍”者，实是“师”者。以“侍讲”之名行“师教”之实的行为屡见于史籍。由于宗室成员对儒家典籍和现实问题常有自己的见解，侍读讲论有时会以相互讨论的形式进行，宗室成员在其中深受教益。如姚显机务之暇，时常“与贤士谈论政事”。张重华与群寮讲论经义，顾问索绥圣贤之事，索绥未能尽答，重华复为作解。

     十六国宗室的私学教育是官学教育的重要补充形式，它让受教者在人生不同阶段因时因事掌握各种文化知识和实践能力，由此实现了社会层面的华夏文化教育。

     可以看出，内迁中原的少数民族贵族耳濡目染，对中原皇朝的部分典制文化和教育方式早已产生认同，这一认同心理促使他们在建立政权后尤为重视对宗室子弟的教育。十六国时期各种开明的文教政策之推行，逐渐消除不同民族间知识素养、价值观念与生活方式诸方面隔阂，反过来推动了少数民族群体对中原文化传统的强烈认同。

二、十六国宗室教育的内容、特点

及价值取向

      两汉以降的宗室教育皆有维护皇朝统治的目的，其中十六国宗室教育的现实政治意图更加明确。汉晋之际的宗室成员通常不预政事，他们接受文化知识和道德素质教育，以恪守君臣之道。太子作为将要君临天下的储君，其接受的教育通常以儒家经学为核心，内容包括具体知识学问和治国的基本原则。十六国时期，上述宗室教育的基本原则得以延续，然而少数民族统治者为维持政权稳定，一改前代抑制宗室势力的政治策略，使他们成为握有实权的国家官僚。这样一来，十六国宗室的教育水平直接而非间接关联到政权的治乱兴衰，宗室教育形式的多样化、教育内容的丰富实用和教育思想的发展也就有其内在的必然性。具体来说，十六国宗室教育规模宏远、形式灵活、内容多样、师资优异、考核严明，以中原传统知识体系和价值体系为依归，以助推不同少数民族群体的汉化和官僚化为政治导向，形成较为完备且颇具时代特色的教育体制。

     首先，囊括《诗》《书》《礼》《易》《春秋》五经正典的儒家经学始终是十六国宗室教育的核心内容，东宫机构和官学则是经学教育的主要执行者。十六国统治者以明经笃行的学者担任教职，还经常亲临学校考察学生经义优劣，问难诸经博士。官学所设博士似乎一直不齐全，前秦苻坚重视儒家经传的搜集整理工作，又使礼学专家苏通、刘祥讲授《礼记》和《仪礼》，请韦逞母宋氏教授《周官》，此时学校才有全面的儒家经典教学。苻坚又下令“诸非正道，典学一皆禁之”，视经学为治理国家的“正道”，可见经学在宗室教育中的核心地位。后人论北朝经学说：“北学深芜，穷其枝叶。”今观教授十六国宗室的儒家学者，如孙炎、崔游、台产、王欢、刘赞、苏通、刘祥、淳于岐诸辈，其郡望多在河北、关中等地，大抵是中州以外的北方士人。他们经明行修，口授微言，章句训诂，笃守师说，经学因之得以保存并传播于北方。十六国宗室接受的正是这种承续东汉学风、渊综博赡、重视师承的经学教育。流风所及，宗室成员在政治活动中表现出崇实避虚、重人事伦理和意图开拓经营的进取精神，进而推动了北朝社会风尚和文化价值取向的转变。

     其次，魏晋以降社会思想趋向多元化，在以经学为治国之本的前提下，十六国宗室也深受玄学等学术思潮的影响。苻坚曾下令，“禁《老》《庄》图谶之学”。这表明，玄学流行于北方，所以需要朝廷以诏令禁绝之。实际上，此后玄学依旧兴盛，以至于不少苻氏宗室都渐染玄风，甚而深入探研义理，撰作道论。例如，苻融“谈玄论道，虽道安无以出之”。苻朗“每谈虚语玄，不觉日之将夕”，流落南方后时与江东名士悟言论道，著《苻子》数十篇，具有很高的玄学修养。

     再次，各种实用性学问亦得到宗室阶层的重视。宗室成员会根据个人兴趣，广泛涉猎经学以外的知识。十六国统治者普遍重视史学，不仅为置史学祭酒，推动史学独立发展的学术趋势，还亲自读史、评史。其涉猎范围遍及《左传》《史记》《汉书》诸书，尤为重视先秦至魏晋时期帝王将相建功立业的事迹及其为政之得失，欲以中原皇朝的历史经验为己身之楷则。小学作为基础性的学问，亦为少数民族统治者所重视。前赵、后赵和前燕政权皆于太学之外分立小学，以为教导贵胄子弟的初级教育机构。其他如文学、兵学、天文历算和书法等学问皆为宗室阶层所兼擅，兹不赘述。

     十六国宗室教育以保守务实的儒家经学为核心内容，它传授给宗室阶层的为政之道自然符合传统的儒家政治理想。统治者希望宗室成员恪守忠、孝、礼、义等儒家道德准则，这不独为提高个人品德，更是要在统治阶层矛盾尖锐的政治背景下申明君臣名分，处理好宗室成员之间的关系，以维护宗室群体内部的和谐稳定和政权的长治久安。石勒和吕光临终前屡屡叮嘱宗室子弟以前代史事为鉴，相互扶持，各尽职分，方能保国无虞，可见宗室贵族遵守儒家伦理道德对于稳定政权至关重要。关于具体的为政之道，十六国宗室接受了明德慎刑、以民为本和仁恕治国的儒家政治理念的教育。姚泓为太子时与侍讲官讲论儒术，针对一些朝臣欲行严刑峻法的想法，他说：

     人情挫辱，则壮厉之心生；政教烦苛，则苟免之行立。上之化下，如风靡草。君等参赞朝化，弘昭政轨，不务仁恕之道，惟欲严法酷刑，岂是安上驭下之理乎！

     姚泓指出，苛政虐刑会使官吏希旨失情，百姓怨望思乱，只有修令宽刑，施行德政，方能化民成俗，恢弘治道。李暠教育诸子时也说：

     览诸葛亮训励，应璩奏谏，寻其终始，周孔之教尽在中矣。为国足以致安，立身足以成名，质略易通，寓目则了，虽言发往人，道师于此。且经史道德如采菽中原，勤之者则功多。

     李暠主张，通过阅览前代典籍熟习儒家政教伦理，以为立身治国之根本。李暠为诸子提供诸葛亮、应璩等近世思想家的作品而非先秦经典，是因为汉魏以来思想家与李暠所处时代更接近，他们针对当时社会问题提出的思想学说多通达易行，可以效法。实际上，十六国宗室接受的大抵是汉魏以来的儒家传统思想，而“为国足以致安，立身足以成名”的士大夫情怀，正是十六国宗室教育的理想追求。

     此外，十六国宗室教育还有一些显著特点。一是受教育比率高，绝大多数宗室成员都接受了各种形式的知识文化教育。一些史事还能直接表现宗室教育规模之盛。例如，姚泓拜师于床下，“自是公侯见师傅皆拜焉”，说明后秦宗室公侯受学之普遍。二是十六国宗室基本是主动而非被动接受教育，统治者也很重视对宗室子弟的教育，为其提供良好的教育环境和各种教育途径，配备了博学赅通的学者作为师资。宗室群体内部逐渐形成了向慕华夏文化、好学不倦和尊师重道的教育氛围。如慕容暐即位之初，待阳骛以师傅之礼，且主动受学于博士王劝等学者，最终博通诸经；后秦公侯“见师傅皆拜”，正是尊师风气盛行的结果。三是十六国统治者对宗室学业有着严格的要求。慕容皝曾下令，让不任训教的学生退学还农。前燕、前秦等割据政权的统治者经常亲自考核黜陟包括宗室在内的官学生，以激励他们更好地完成学业。至于朝廷的考核取士标准，苻坚曾下诏：“其有学为通儒、才堪干事、清修廉直、孝悌力田者，皆旌表之。”考核标准包括儒学修养、政治才能和公私德行，这与汉魏以来的传统文化价值观念一脉相承。四是一些女性宗室成员成为宗室教育的对象。例如，苻登妻毛氏“壮勇善骑射”；段丰妻慕容氏“有才慧，善书史，能鼓琴”，她在丈夫去世后明确表示“忠臣不事二君，贞女不更二夫”，却又不愿违背父母改适之命。其谨守礼节的行为是北方社会女教重妇德、崇孝行传统的一个缩影。拓跋什翼犍之妻慕容氏“聪敏多知，沉厚善决断，专理内事，每事多从”。鲜卑慕容氏重视对宗室子女的教育于此可见一斑。

     十六国统治阶层是中原传统文化认同的推动者和实践者，在他们的引领下，十六国少数民族与汉人群体的衣食住行、文化观念和民族意识都被纳入中华文化的范畴体系中，它们之间水乳交融，初步孕育了中华民族共同体意识。

三、宗室教育何以推动历史文化

认同走向深入

     十六国宗室群体通过各种教育形式提升自身的文化修养和政治能力，进而以华夏政治文化为专制皇朝的思想基础，运用习得的治国之道和历史经验指导具体的政治实践，表现出强烈的历史文化认同意识。

（一）关于历史认同

     十六国宗室群体的历史认同，是在民族间交往和中原文化的持续传播中走向深入的。刘渊起兵反晋时说：

     夫帝王岂有常哉，大禹出于西戎，文王生于东夷，顾惟德所授耳。……上可成汉高之业，下不失为魏氏。虽然，晋人未必同我。汉有天下世长，恩德结于人心，是以昭烈崎岖于一州之地，而能抗衡于天下。吾又汉氏之甥，约为兄弟，兄亡弟绍，不亦可乎？且可称汉，追尊后主，以怀人望。

     刘渊熟读《史记》《汉书》，这段话运用先秦两汉的历史知识解释其立国合法性，内涵十分丰富。其一，刘渊所言“大禹出于西戎，文王生于东夷”出自陆贾《新语》，刘渊忽略陆贾原书“世殊而地绝，法合而度同”的表述倾向，重点强调夷夏无别、惟有德者可为帝王的观念，实际上是运用华夏本身的文化资源突破了传统的华夏正统观。以是否遵行德政作为判定正统的依据，这一正统观念成为后继少数民族政权立国的理论基础，并进一步内化为少数民族和北方多数汉人的共识。其二，关于刘渊起兵时的志业，《十六国春秋》比《晋书·载记》多了关键的一句话：

     上可成汉高之业，下不失为魏氏，何呼韩邪足道哉？

     不同于刘宣“复呼韩邪之业”、重建匈奴政权的想法，刘渊宣称他要继承汉魏以来的政治传统，做中原地区的帝王。其后群臣劝上尊号，刘渊表示，“今晋氏犹在，四方未定，可仰遵高皇初法，且称汉王，权停皇帝之号，听宇宙混一，当更议之”。显然，他此时已有了经营天下、混一四海的宏伟志向。之所以称汉王，只是要在灭掉晋室、统一全国后更议尊号，成为新的大一统皇朝皇帝。其三，刘渊自称“汉氏之甥”，凭借汉高帝妻以宗女的历史事实攀附亲缘关系，即汉王位时又追谥蜀汉后主，祭祀“汉高祖以下三祖五宗”，勾勒出从西汉、东汉、蜀汉直至匈奴汉国的中原皇朝数百年盛衰兴亡的连贯历史图景，表示要以汉皇朝继承人的政治身份绍继三祖之业。他对中原皇朝的历史认同，直接影响到汉国建国之初的政治规摹。刘渊形式上恢复汉朝初年以三公为核心的职官制度，以后官制屡有变迁，但大体上杂糅汉魏以来职官而成，体现了少数民族统治阶层对历史和制度的双重认同。

     与刘渊同时代的慕容廆僻居辽西一隅，其宗室成员亦表现出对华夏历史的理解和认同。在中原扰攘、边地诸部争战的形势下，慕容翰劝其父慕容廆说：

     求诸侯莫如勤王，自古有为之君靡不杖此以成事业者也。……勤王杖义，今其时也。单于宜明九伐之威，救倒悬之命，数连、津之罪，合义兵以诛之。上则兴复辽邦，下则并吞二部，忠义彰于本朝，私利归于我国，此则吾鸿渐之始也，终可以得志于诸侯。

     慕容翰借用晋大夫狐偃语晋文公“求诸侯莫如勤王”的典故，又以汉高帝、曹操等有为之君皆借“勤王”相号召、最终建立功业的历史经验为依据，劝说慕容廆把握时机，尊晋勤王，兴复辽邦。如此则外受忠义之名，自身扩展势力，获得实利，为慕容氏的霸业奠定基础。慕容翰能提出如此高瞻远瞩的政治规划，显然得益于他对《左传》和秦汉以后历史记载的研读，《晋书·载记》称赞慕容翰“善抚接，爱儒学”，即为慕容翰学以经世之佐证。

     在对中原历代王朝和皇朝历史认同的过程中，十六国宗室群体重新塑造了他们的血缘地理观念和对自身族群历史的认同。汉赵政权统治者接受《史记·匈奴列传》之说，认同自己祖先是世居北狄的“夏后氏之苗裔”。鲜卑慕容氏自谓黄帝有熊氏之后裔，羌人姚氏亦言其始祖为虞舜少子，受封于西戎之地。少数民族统治者相继迈出认祖归宗的步伐，自居华夏上古帝王之后裔，意在说明与中原民族同源共祖，有利于各民族在心理上相互认同与接受。史载，苻坚向慕“汉置都护”故事，遂令吕光出师经略西域：

     吕光发长安，坚送于建章宫，谓光曰：“西戎荒俗，非礼义之邦。羁縻之道，服而赦之，示以中国之威，导以王化之法，勿极武穷兵，过深残掠。”

     苻坚反以西域为蛮荒之地，“西戎”为尚未开化的少数民族，视自身所居族群为中原民族的一部分，为中华礼义之邦的主体。从因势攀附到真诚认同，十六国宗室群体的炎黄认同在观念上逐渐泯灭不同族群间的界限，使少数民族和汉族共同发展为定居中原并具有高度文明的华夷共同体。此其一。其二，苻坚所言“中国”兼具地理疆域上的中原、文化礼义上的“华夏”之双重内涵，在现实中既指灭蜀之曹魏政权，又自谓前秦政权，带有浓厚的自认正统心态，表现出个人对传统华夏皇朝到少数民族政权之历史连续性的自觉认同。石勒、慕容儁、苻坚皆自居“中国”帝王，有志于行王者之教：一是行圣王之仁政教化；二是完成王者大一统之功业。苻坚坚信，正统的“中国”政权必将“混一六合”。可见，少数民族统治者的大一统思想正是其历史文化认同的具体反映。

     通过寻绎汉赵、前燕等少数民族政权前期发展过程可知，正是在宗室教育的影响下，北方少数民族政权才能以较高的起点步入十六国的历史阶段：宗室成员有较高的汉文化修养，因此他们在建国伊始就创造性继承了华夏政治文明下的正统观和制度规摹，树立了大一统的政治理想。这为十六国中期以降诸政权以华夏正统自居、实行更全面的政治文化改革并一直致力于统一南北的活动提供了思想基础和制度基础。

（二）关于文化认同

     宗室教育普遍提高了十六国宗室的知识素养、道德情操和治国才能，为十六国诸政权造就了一批归宗华夏、文武兼资的优秀人才。

     关于宗室教育的理想标准和价值认同，《晋书·慕容儁载记》的一段记载颇能说明问题。前燕太子慕容晔早逝，曾任太子中庶子的李绩应慕容儁要求评论太子志业，他称赞慕容晔“大德有八”，分别是：

     至孝自天，性与道合，此其一也。聪敏慧悟，机思若流，此其二也。沉毅好断，理诣无幽，此其三也。疾谀亮物，雅悦直言，此其四也。好学爱贤，不耻下问，此其五也。英姿迈古，艺业超时，此其六也。虚襟恭让，尊师重道，此其七也。轻财好施，勤恤民隐，此其八也。

     李绩所论虽有褒誉的成分，但大体上反映了时人对理想中的宗室成员应具德行的看法。具体来说，机思通敏、述遵孝道、疾谀喜直分别是对个人、对宗族、对国家而言应具有的道德素质，理政善断、好施恤民是指统治阶层对内处理朝政、对外察民疾苦的治国才能，好学多艺、谦恭爱士则是具有良好的知识素养的体现。宗室教育的理想标准是以典型的儒家价值观念为思想基础，亦与当时北方社会传统的人物品评标准基本一致。

     十六国统治者秉持这样的宗室教育观念引导宗室群体，逐渐消除华夷之间的民族界限和文化隔阂，华夏文化已渗透到宗室群体的生活习俗、伦理道德和文史艺术等方方面面。一方面，宗室群体内部普遍形成了仰慕华夏文化、好学乐道的文化氛围。清人赵翼曾指出，十六国“僭伪诸君有文学”。其实何止“僭伪诸君”，大多数宗室成员都有一定的文化修养。诸如雅好文籍，广泛参与各种形式的教育，与中原士人交往论学。其作品遍及散文诗赋、诸子兵书、史书和小学之书等传统学术下的各个门类，在文风和思想旨趣等方面大致延续了汉魏以来的传统。例如，慕容皝经常亲自授课东庠，并自撰《太上章》，以代替《急就篇》作为小学教材。姚和都在后秦灭亡后，追撰《秦纪》十卷，该书是《十六国春秋》以至《晋书·载记》后秦部分的重要史料来源。一些文化水平较高的宗室创作的诗赋绮秀清丽，与东晋南朝的优秀诗作相比，毫不逊色。例如，慕容儁对于日常器物和居室，皆著铭赞以为劝戒，这是继承了周武王作戒书的传统，以物寓意，纠正过失。苻融所作《企喻歌辞》是唯一一首有明确撰者的十六国少数民族民歌，诗中通过对普通人物的心理揣测和战争场面的白描，直面揭示北方战乱给民众带来的深重灾难，不乏慷慨悲凉之感。若以对文化知识的认同和精通程度而论，当以前秦和后秦宗室群体为最。另一方面，在接受传统政治理念的过程中，宗室群体理政治民的能力逐渐加强。受持续动乱的社会形势影响，十六国宗室多秉持兼综文武的宗室教育思想，并自觉将“文武兼才”作为评判身居统治阶层的宗室成员的标准，意谓乱世当有文韬武略，方可以武靖乱，以文经邦。刘渊、石勒等所说的“文”，既指文化修养，亦谓治国理政的才能；所谓“武”，既谓个人健壮勇武，又指其人精通兵法谋略，具备一定的军事才能。在文武兼重的社会氛围中，十六国政权涌现出一大批允文允武的宗室成员，他们内则理政，外则理兵，为本国政权建设作出了重要贡献。鲜卑慕容恪、慕容评、慕容垂、慕容德等出将入相，既能佐理朝政，经纶世务，又能征战四方，辟境拓土。前秦苻坚、苻柳、苻黄眉、苻法、苻洛、苻雅等，后秦姚显、姚嵩、姚绍、姚和都等，皆宗室懿藩，文武兼才，权智无方。他们结合魏晋旧制和本民族部落制度的传统，建立起一套适应十六国社会形势的政治制度，努力将十六国的政治运作转入正常发展的轨道。

     总之，十六国宗室教育使宗室群体的文化道德素养和政治才能在较短时间内有突破性提升。宗室阶层跟上民族交往、交流、交融的历史大趋势，其生产、生活方式也逐渐与汉人相一致，这意味着十六国宗室政治文化角色的转变，即少数民族宗室逐渐为汉人普遍接受，宗室群体和汉人、其他少数民族共同构成了中原大地上的活动主体。

（三）关于治国理念认同

     西晋在诸王混战中迅速走向衰亡，继承魏晋政治遗产的汉赵、后赵等少数民族政权仍面临各种内忧外患。在宗室群体政治文化认同持续推进的过程中，部分宗室成员意识到打天下和治理天下应采用不同的策略与方法，自觉接受了“逆取顺守”的政治思想。从字面上理解，“逆取”是指以武力取得天下，统治者可以采用严刑峻法、阴谋诈略等权变手段；“顺守”是指以文治守天下，统治者应当崇尚仁义道德，以民为本。宗室教育是推动宗室阶层出现以顺守国的思想转变的动因，也是为了实现这一转变所采取的重要措施。

     “逆取顺守”之说，始于陆贾。陆贾总结秦汉兴亡的教训时说：“居马上得之，宁可以马上治之乎？且汤武逆取而以顺守之，文武并用，长久之术也。”刘渊的政治认同意识深受陆贾影响，不过汉国（前赵）建立之初的军事形势，使得刘渊难以在社会治理方面改辙易途。较早表现出治国策略转变倾向的是刘曜君臣。刘曜以太子刘熙“冲幼儒谨”，难堪储君之任，遂有废立之意，大臣卜泰、韩广进言：“皇子胤文武才略，神度弘远，信独绝一时，足以拟踪周发；然太子孝友仁慈，志尚冲雅，亦足以堂负圣基，为承平之贤主。”意谓承平之世更需要仁慈谨厚之君，而非雄武之主。刘曜最终没有废易太子。后赵石勒君臣则明确表达了逆取顺守的意图。石勒晚年对太子石弘“愔愔”无将门风度表示不满，徐光说：

     汉祖以马上取天下，孝文以玄默守之，圣人之后，必世胜残，天之道也。

     徐光运用石勒熟知的汉初史事说明统治者以武力夺取天下后必须转变统治模式的道理，进而将逆取顺守的治国理念视为“天之道”，即任何皇朝建邦治民都应遵循的原则。“圣人之后，必世胜残”，语出《论语》。然而孔子原话是“如有王者，必世而后仁”，“善人为邦百年，亦可以胜残去杀矣”。周自文王至武王教化浃洽，汉历百年方黎民醇厚，几致刑措，周、汉分别践行了孔子的两类理想。徐光说“必世胜残”，是希望石勒父子治国能像周文王、周武王一样，胜残去杀，渐民以仁，及世而成。石勒听完后“大悦”，认可了徐光的见解。实际上，石勒很早就有为国逆取顺守的意向。石勒自起兵以来，常令儒生侍读《汉书》等史书，对前代帝王善恶、政事得失有自己的见解，其治国策略应随时势而转变的意识当在此一时期逐渐形成。石勒即王位后，将石弘作为构荷其志的继承人，让他从小师从名儒杜嘏和续咸，学习儒家经学和律令制度。换言之，储君石弘虚襟爱士、好为文咏、亲昵儒素的性格和作风完全是在石勒支持下培养出来的。只是到了石勒晚年，徐光才以石弘因过于恭谦被指责为契机，将石勒一贯就有的逆取顺守意识以明确的话语表述出来。

     值得注意的是，十六国时期形成的逆取顺守意识和汉初“逆取顺守”之说不尽相同。其一，关于统治者如何偃武兴文的问题，汉初思想家主张“法先圣”，当时的统治者根据社会凋敝的状况，行清静无为、兼综刑名的黄老之术。而十六国统治者则致力于推进民族交往交流交融进程，以儒家道德伦理为立国之本，继承并发展汉魏以来的华夏政治制度和社会风尚。十六国中期以降的诸多政权都自觉不自觉地接受了“逆取顺守”的政治文化理念，其中前燕、前秦等政权国祚较长，宗室阶层长期浸润于以儒学为主要内容的华夏文化，因而这些政权的政治文化认同趋势尤为突出。前秦苻坚博学多才艺，是一位典型的华夏仁德之君。他基于自身学习经验，提出了“中国以学养性”的观点。其要义有二：一是学可以养性，即通过学习的手段涵养仁义礼智之性，提升自身的道德修养；二是中原地区有“以学养性”的传统，意谓当学中原汉人所学的华夏文化。苻坚采取各种措施振兴学风，以期实现理想的王道盛世。苻坚兴办太学，躬自考核，有学行者量才授官，其结果是“人思劝励，号称多士，盗贼止息，请托路绝，田畴修辟，帑藏充盈，典章法物靡不悉备”。苻坚努力推动民族交融的历史进程，除了采用迁徙、任官等手段外，他还强调少数民族应学习儒家典籍，以明仁义之道。他甚至下令禁卫将士皆需修学，在后宫置典学，授妃嫔以经学。苻坚好名，常以前代明君圣王相况，故其为政，动辄模仿自己所习得的前代帝王故事。如苻坚欲修魏绛和戎之术，遂许匈奴刘卫辰“田内地”；欲追踪汉武帝和光武帝的文治，遂开庠序，弘儒学，亲临考论，毋敢倦怠。其二，由于十六国时期战乱连绵，北方政权根基不稳，罕见“承平”之世，故十六国统治者所言“顺守”本身往往包含了以力守天下的内容，亦可谓“逆顺兼守，顺守为本”。如石勒认为，当今“世非承平，不可专以文业教也”，令石弘兼学兵法及击刺之术，并于晚年虽知石虎有不臣之心，仍未纳程遐、徐光之言诛杀石虎，亦在于认识到“天下未平，兵难未已”，应有石虎这样的“强辅”稳定政局，荷专征之任。

     要之，十六国少数民族的政治文化认同，并非固守前人规矩，而是在新的社会形势下汲取中原皇朝的历史经验，对传统政治文化进行创造性的转化。

     一部中国史，就是一部各民族交融汇聚成多元一体中华民族的历史。历史文化认同是中华民族交往、交流、交融的精神动力，是中华民族共同体意识得以产生、发展进而巩固、增强的核心问题。十六国宗室开中国古代少数民族文化教育之先河，积极认同以儒家经史为核心的华夏文化，接受并运用华夏文明的知识体系和政治道德思维，使中原社会的典章制度、道德规范和大一统思想陆续扎根于少数民族的精神世界及十六国政权的机体内部，最终影响到整个社会华夷群体的历史文化认同意识和民族凝聚力。诸如十六国时期关于宗室群体接受中原文化和遵循少数民族自身传统之间的争论，其实质是统治阶层在内忧外患的局面下如何实施兼资文武、逆取顺守的政治认同问题，而非民族问题。但十六国宗室教育不免存在严重缺陷，即各割据政权往往传至二世三世，便有国家败亡、宗庙绝祀的命运，以致士民流离，学术中绝，继起的政权反复接续文脉政统。正是在宗室教育屡绝而复续的状况下，十六国宗室阶层引领不同民族群体的文化认同趋向，推进了这一历史时期各民族心灵交融、生产生活交融的进程。浸淫华风的十六国士人入魏后主持了新政权的制度革新，十六国宗室教育体制为北魏以降政权加强宗室群体的政治文化修养、推动民族交往、交流、交融进程，提供了具体的操作途径和方法，促使北朝迈入民族融合、华夏同风的新阶段。