2024.3丨李帆：《“三大体系”视角下的中国史教材建设之省思》

《中国通史》

“三大体系”视角下的中国史教材建设之

省思

李   帆

北京师范大学历史学院

【原刊于《史学史研究》2024年第3期】

       如何构建中国历史学的学科体系、学术体系、话语体系，目前已成为历史学界普遍关注的问题。学界高度重视在历史研究中贯彻落实“三大体系”理念，相关讨论很多，真知灼见频现。而对于历史学“三大体系”建设的另外一翼——历史教育，则相对关注有限。

       基于历史学的学科性质和社会功用，学术研究与历史教育应是历史学的双翼。历史教育以教材为载体和媒介，将学术研究的成果传递给学生以及普通民众，所以，历史教材在历史教育中处于核心位置，是“三大体系”和中国历史学自主知识体系建设成果的集中呈现。我们在思考如何进行历史学“三大体系”建设问题时，亦应同时考虑如何在历史教材编撰中体现“三大体系”建设的成果。对于如何编撰好高校中国史教材，才能满足教学目标的要求并符合师生需求，笔者曾提过一些粗浅建议。本文拟在过往基础上，以“三大体系”为视角，再做些进一步的思考，以期促进相关研究，并力求对高校历史教材之编撰与革新有所裨益。

       在中国的文化传统里，知识和学术具有“博通”特性，经、史、子、集“四部之学”皆尚通不尚专。所以古代中国没有近代意义上的专门的历史教育，历史教育往往与“四部之学”结合紧密，尤其以经学为根基。治史先需习经，习经亦应读史，两者互为发明，是历史教育的一个重要特征。这样的历史教育有悠久的历史，在古代主要教育机构私塾、义塾（分官办、民办两类，设在乡间）、族学（宗族设立）、书院中，历史教育都占有重要的一席之地。

       古代使用较为普遍的历史读本是《幼学通鉴》《幼学琼林》等，《三字经》《百家姓》等易学易记的读本也包括有一些初步的历史知识。学生从这些读本入门之后，如果想要获得较深入的历史学养，一般来说就得去研读经传和专门的史著，如二十四史、《资治通鉴》《通鉴纲目》之类。此类史著的记载集中反映了王朝更迭这一中国历史发展的基本特点，因此君主及其治国理政就成为中国古代历史教育关注的一个重要问题。通过历史典籍的塑造，树立中国历史上的明君形象和德政典范，批判暴君和弊政，是古代历史教育的一个重要目标。历史鉴戒和教育的主要内容是历代兴亡成败之理，准确的史实和精确的历史知识反而不太讲求。也就是说，当时还不存在近代意义上的适合于教学和学习的历史教材。

       到晚清之时，国运衰微，上自封疆大吏，下至文人学者，纷纷谋求救亡图存之道，制度变迁由此提上日程。读书人所最关切的，除学术救国外，便是如何培养人才以强国，于是变科举、兴学校的呼声日益高涨。在他们看来，已维持千余年的科举取士制度是禁锢人才的制度，要想培育强国之才，必须破除旧制、取法西方，变科举以兴学校。在1905 年的新政高潮之际，清廷正式决定废止科举。

       改变科举制度的同时，新式学制也建立起来。该学制萌芽于1898 年戊戌变法之时，当时设立了京师大学堂。新学制正式启动于1904 年初，即癸卯学制开始施行。清廷在这一年颁布了《奏定中学堂章程》《奏定小学堂章程》等，仿照日本学制，制定了中国学制。在课程设计上，基本参照当年维新派的设计，如规定中学5 个年级均开设历史课，并对讲授内容和次序都提出了较具体的要求。从此，中国的学校历史教育走上了近代的轨道。在学校历史教育中，教材开始发挥主导作用起初由于大学仅有京师大学堂等寥寥几所，历史教育主要在中小学开展，所以当时影响较大的历史教材多为中小学层次或社会教育层面的教材，如丁宝书《蒙学中国历史教科书》、陈庆年《中国历史教科书》、夏曾佑《中学中国历史教科书》、刘师培《中国历史教科书》等。大学历史教材则在京师大学堂开设的史学科中首先出现，如屠寄《京师大学堂史学科讲义》、王舟瑶《京师大学堂中国通史讲义》、陈黻宸《京师大学堂中国史讲义》、汪荣宝《中国历史教科书》、服部宇之吉《京师大学堂万国史讲义》等。这一时期的历史教材有一些共同特点，形式上，打破了旧的史学体系，基本采用综合叙述的章节体；观点上，既倡导民族主义，以适应时代需求，又遵循进化史观，与史学潮流合拍。可见，历史教材的编撰，从一开始就不仅注重知识教育，而且把情感教育也融入其中。

       进入民国之后，随着高等教育的迅猛发展，高校历史教材的编撰进入了一个新阶段。由于历史学科是不少大学的主干学科，中国史教材的编撰也成为人才培养所需的紧迫任务，但当时各高校各自为政，很少有公认的权威统编教材，故教材品类虽多，却多以大学讲义面目出现，中国古代史、中国文化史、中国史学史、中西交通史以及各朝各代的断代史、专门史等都是如此，如中国史学史方面就有陈功甫《中国史学史》、卫聚贤《中国史学史讲义》、陆懋德《中国史学史》、董允辉《中国史学史初稿》等多种。中国近代史是民国学者才开始研究的新兴领域，相关课程起初尚缺乏严格意义上的教材，直到20世纪30年代起，才有李鼎声《中国近代史》、陈恭禄《中国近代史》、蒋廷黻《中国近代史》、郭廷以《中国近代史》等数十种教材陆续问世。

       民国时期的中国史教材不少在学术理念上继承了清季教材，一方面仍遵循进化史观，如中国古代史教材注重记载“民智”进化的过程，揭示历史发展不同阶段国民的文化状况，用进化的观点来解释中国古代社会历史的发展，并突出“国民”在中国历史上的作用；另一方面倡导民族主义，如很多中国近代史教材以鸦片战争为近代史之起点，着眼于近代中国的历史剧变和民族存亡，反映中国由王朝社会向近代社会转型的复杂进程，体现出强烈的忧患意识和民族精神，适应了时代的需求。

       1949年新中国成立以后，高校历史学专业的课程设置有一基本规制，即分为基础课和专业选修课两类课程，基础课主要是“两大通史”（中国通史、世界通史）以及相关课程，专业选修课由断代史、国别史、专题史等构成。基础课所占比重非常大，“两大通史”大致要学习三至四年时间，相应地，选修课时数较少。这种情况持续了三十余年。到改革开放起步的20世纪80年代初，在白寿彝教授主持下，北京师范大学历史学系在全国高校率先进行课程改革，将“两大通史”必修课的授课时间压缩至两年，同时大力扩充专业选修课。这一改革在全国起到示范作用，很多高校特别是师范院校纷纷效仿，并大体延续至今。与此同时，改革开放以来的四十余年，也是学术研究突飞猛进的四十余年，史学研究的广度和深度都超过以往，这对历史学专业的课程建设和教学改革起到很大推动作用。可以说，新的课程设置和教学理念的出现，新的教学方法的运用，都与学术的进步密不可分。

       教材是教师教学和学生学习的基本依据之一，必然随着课程设置、教学理念、学术内容的更新而更新，历史教材也不例外。大致说来，改革开放之前的高校历史教材基本由教育主管部门或大学组织编撰，更多地代表集体意志，学术观点相对统一，而且以通史教材为主，断代史、国别史、专题史教材非常少，这当然与其时基础课（“两大通史”）学习三至四年时间，而专业选修课颇为稀少的课程结构相适应。这一时期最有代表性的中国通史教材是翦伯赞主编《中国史纲要》以及相配套的《中国通史参考资料》。通史教材外，中国近代史教材的编撰体现出鲜明的时代特色，值得专门一提。当时以马克思主义为指导的中国近代史学术研究和教学体系已建立起来，形成了对中国近代历史的系统解释，如关于中国近代史的上下时限、基本线索，帝国主义对华侵略，中国近代社会的主要矛盾，中国革命性质、革命对象及革命目的等，都有相对严密的界定与阐释，当然无可讳言，其中也存在较为严重的教条主义、形式主义问题。以此为基础的高校中国近代史教学，或者专门编撰教材，或者采用较有代表性的近代通史著作，如范文澜《中国近代史》、胡绳《中国近代史提纲》、戴逸《中国近代史稿》、林增平《中国近代史》等，都是这一时期高校不同程度采用的对象，为培养中国近代史专业人才打下了良好基础。

       从改革开放开始，高校历史教材的编撰渐趋多元化。就编写主体考察，由教育主管部门组编的教材趋于减少，而由学者自主编撰的教材越来越多，学者群体或个人渐成主导力量；就类别而言，“通史”为题或由断代史集合而成的通史教材虽仍占主导地位，但国别史、专题史教材急剧增长，这显然与“两大通史”的授课时间被压缩，而专业选修课获大力扩充的课程改革趋势紧密相连；就理念和内容而言，编撰理念趋向多元化，新的学术观点与主张得以编入，从而使内容不断得到更新，特别是在专题史教材中。进入21 世纪后，又出现一系列适应新世纪需求的历史教材，一些发行多年的教材也在不断修订，教材的编撰方式、内容观点等亦在进一步更新中。近些年来，“马克思主义理论研究和建设工程”（简称“马工程”）教材中的一系列中国史教材，则获得更大的社会影响力，为高校历史教学所普遍采用。可以说，高校历史教材特别是中国史教材，继承了以往教材编撰的传统，在质和量两方面都有进步，对推进中国史的教学与研究、培养中国史学专门人才发挥了关键作用。当然，由于高校数量众多，层次不同，教学与研究水平也有较大差异，致使所编教材的质量和水平亦不可一概而论。

       整体而言，中国通史和断代史教材仍最受重视，占据中国史教材的主导地位，《中国历史》《中国古代史》《中国近代史》《中国现代史》之类的教材不下几十个版本，且以主编制的集体著作为主；国别史、专题史性质的教材仍相对少些，且以个人撰著为主，作者主要集中于层次相对较高的院校中。学术水平方面，主编和编者的学术造诣、教学经验当然起着关键作用，一些外在因素也起着客观评价作用，如教育主管部门不断评选国家级、省部级精品教材等，在学术质量上有所把关和选择，所以通过这样的遴选而入围的教材相对水平高些。另外，在教材市场上，一些出版社也起着重要作用，如高等教育出版社、中华书局、北京师范大学出版社、北京大学出版社等所出版的中国史教材，往往有着相对较高的声誉，不仅发行量大，而且再版次数多。

《中国历史教科书》

       可以说，中国史教材百余年的编撰积累，为今日进一步做好新形势下的教材编撰工作，培养合格的中国史学人才奠定了坚实基础。特别是改革开放后新编的中国史教材，很多目前仍在使用中，直接关联着“三大体系”建设下史学人才的培养问题，梳理其在前人基础上的演进历程，尤为必要。

       从史学史角度考察，中国史学具有深厚传统和鲜明特色，在世界史学史上独树一帜。清季梁启超倡导“新史学”之时，力求纠正传统中国史学弊端，使之融入世界潮流，但无论梁启超还是后来的追随者，并非迷失于世界潮流而不自知，而是注重在借鉴传统的基础上开新，对于中国史学自身的优势给予充分发扬。尽管其时尚无构建中国历史学学科体系、学术体系、话语体系的自觉意识，但近代史学发展历程表明中国史学并非西方史学的翻版，建设具有中国特色的近代历史学，是近代史家的一贯追求。中国史教材的编撰，也同样如此。

       清季，中国史教材起步之时，因在自身传统中无所依循，只好搬用日本的同类教材，但中国的教材编者很快就意识到这一做法的不妥，迅速改以自编。所以如此，主要在于日本人所编中国历史教材所表达的一些历史观念，实际上有为近代日本图谋扩张侵略中国服务的意图，这是中国读书人万万不能接受的。如日本人所编教材强调界定中国历史上的所谓“种族”，甚至将之与中国“国家”概念相混淆，非常不利于中国统一多民族国家形象的塑造，中国的教材编者警惕于此，提出要基于“我国民族最为复杂”之国情而“专重国界”、“不涉种族界说”的主张，在书写清代历史时尽力展现清朝“大一统”的多民族国家面貌。在学界尚未开始以近代历史学眼光系统研究中国历史的时代条件下，这样的做法，充分显示出中国教材编者的独立认知和卓越见识，以今日眼光衡量，似已有构建历史学自主知识体系的某种自觉。

       在此后的历史教材建设发展进程中，教材编撰逐渐得到越来越多的史学研究成果的支撑，也愈发注重传播中国历史学界自主的声音。如20 世纪30 年代起步的中国近代史研究，其成果很快就反映在李鼎声《中国近代史》、陈恭禄《中国近代史》这样的教材里，中国近代史的两大话语体系“革命话语”和“近代化话语”得以完整呈现，这是中国思想界、学术界独立思考中国社会发展道路和近代历史进程的学术表达。在新中国成立后的高校历史教材编撰中，自主知识体系的追求表现得更为明显，从《史学概论》到通史性的《中国史纲要》，再到按照历史时期编撰的《中国古代史》《中国近代史》教材以及各类断代史、专题史教材等，教材的体系化建设成绩显著，与历史学学科体系、学术体系的建设相同步。如当时相关学术讨论的成果被及时反映在教材中，中国通史和中国古代史教材里有关古史分期、汉民族形成等问题的论说，就充分体现了此种自主追求。

       改革开放后，高校对于历史教学普遍做了调整，在课程设置、课程结构、必修课与选修课的关系上都有改革举措，相应地，历史教材的编撰也有了更多更新，以适应历史教学和课程改革的新局面。

       新编中国史教材以促进教学质量的提高和实现新的人才培养目标为导向，结合学术发展与教学改革的需求，吸纳新的学术成果与教学理念，顺应了高等教育和历史学科教育教学的新发展趋势。这方面例证颇多，如相较以往，这一时期中国史教材的种类和数量都大幅提升，特别是专题史教材增加很快，涉及不少学术新领域，像生态史、环境史、性别史、社会生活史、大众文化史、口述史学、影像史学等等。在这些教材中，如何处理好西方理论资源和中国史实的关系问题，乃核心关键，事实上绝大多数教材编者都本着建构中国自主知识体系的需要，在理论方法和内容选择上自觉朝着本土化的方向努力，从而使得所编出的教材颇为合用，对培养新世纪复合型史学人才贡献良多。

       回顾中国史教材建设的发展历程，可以说，中国史教材建设所取得的成就颇为突出，是值得充分肯定的。但时至今日，以“三大体系”建设的要求衡量，还存在若干不足，需要在检视的基础上予以完善。

《中外历史纲要（上）》教科书

       在“三大体系”中，学科体系主要是指合理的学科门类布局，学科体系建设需要对全局性学科体系做好评估、协调，以有利于各学科的相互借鉴、交叉、融合。作为哲学社会科学之基础学科的历史学，在学科体系建设中使命重要。历史学特别是中国史研究一向很关注哲学、文学、经济学、法学、教育学、社会学、民族学、人类学以及各门自然科学的理论、成果与方法，并与之交叉融合，产生一系列跨学科成果，但从中国史教材编撰实践来看，目前显然比较拘泥于旧有的学科架构，而于历史学和其他学科交叉融合产生的新成果反映不够，教材建设落后于学科体系的更新和发展。

       “三大体系”中的学术体系主要指学科内部的体系问题，它以全局的、整体的学科体系为基础，通过对具体学科的研究对象、研究内容、研究目的、研究方法、分支学科关系等方面的系统建设，形成学科自身的学术体系。在中国，历史学是一个巨大的学科群，本身的学术体系已较为完善，近年来在“历史研究是一切社会科学的基础”的指针下，历史学学术体系建设又上了新台阶，历史学内部新的分支学科也不断涌现，相关研究成果层出不穷。相较而言，中国史教材对此的反应有所滞后，还是习惯于通史、断代史等的固有体系，横通不够，中国史、世界史、考古学的交叉融合做得非常有限，某种程度上不利于表现学术新内容，如中华文明起源、中外文明交流互鉴等方面的新成果、新内容就表述得较少，需要改善的空间很大。

       在“三大体系”中，话语体系建设可能与教材建设的联系更为紧密，因为话语体系是表述和传播学术研究成果的核心工具，也是学术前沿活力的呈现。话语体系同人们惯用的概念、观念密不可分，对于人们思想、心理、感情都有巨大影响，尤其关联民族情感。作为向学生和普通民众传播史学研究成果的教科书，中国史教材尤应关注话语体系建设。前述清季教材编者力图摆脱日本教材影响，在中国史中“专重国界”、“不涉种族界说”的做法，已是建立自身话语体系的一种努力，值得今日教材编者借鉴。目前的中国史教材在涉及话语问题的表述中，还存在若干体系建设方面的短板，如在古代史与近现代史的关系方面，教材里一些概念就不统一，特别是在对清史的描述上，清前中期的历史属于古代史，按照古代史的书写逻辑和习惯来写，对于统治当局用朝廷概念表述，而晚清历史属于近代史，清廷则改成了清政府。概念的不统一，带来不少理解上的混乱。类似的问题很多，都关联到概念、话语统一的问题。

       应该说，就建构中国历史学自主知识体系的努力而言，中国史教材编撰整体上已积累了诸多经验，但以“三大体系”建设的标尺来衡量，还存在若干缺失，进一步完善的空间仍很大。

要构建中国历史学的学科体系、学术体系、话语体系，在历史教育和教材编撰层面所需做的，就是以“三大体系”为坐标，在以往中国史教材建设的成功经验基础上，进一步完善之。

       教材编撰，关键在于编撰思路、结构模式和内容选择，一部好的教材，一定是在这些方面处理得当的教材。高校中国史教材大体可分为三类：基础课、专业课、通识课教材，不管哪一类的教材，都存在编撰思路、结构模式和内容选择的问题，都需要在“三大体系”的框架下考虑和处理这方面问题。

       就编撰思路、结构模式而言，“三大体系”下的总体设计至关重要。目前通行的中国史教材，太过拘泥于固有学术体制和学科划分。作为基础课的通史和断代史教材，可能需要相对注重中国史学科内部体系的完整性和系统性，但有专业研讨功能的专题史教材和倡导“横通”的通识课教材，也许需更多考虑由内而外的整体学科体系问题。历史学是哲学社会科学之基础，为哲学社会科学各学科提供基本素材和史实支撑，而哲学社会科学各学科则在理论、方法等方面指导、丰富着历史学研究。中国史研究一向很关注哲学、文学、经济学、法学、教育学、社会学、民族学、人类学以及各门自然科学的理论、成果与方法，专题史领域的研究成果大多为学科交叉融合的成果，但从专题史教材的现状来看，显然比较拘泥于历史学的学科本位，体系、内容相对陈旧，于历史学和其他学科碰撞融合后超越学科樊篱产出的新成果表现不够。至于通识课程的开设，本意即有打破学科壁垒、在学科间架起桥梁的用意，与中国史相关的通识课程很多，但教材建设远远滞后于课程开设。专题史教材和通识课教材，一个致力于高精尖的学术探索，一个致力于为学生打下跨学科的宽厚基础，在学科体系层面思考中国史教材建设的方向时，恰恰是最适当的突破口。

        相较于外延性的突破学科樊篱的教材现状之不理想，注重于中国史自身学术体系之完整的教材一向是学界用力所在，现有教材多为此类教材，编撰水准也普遍较高。但若以今日学术体系建设的高标准要求，在编撰思路和结构模式方面还有较大提升空间。一是需在历史学内部的“横通”上多下功夫。基于目前的学科分类，历史学之下有中国史、世界史、考古学三个一级学科，这于学术研究固然较为有利，但负育人功能的教材建设若太拘泥于此，则不利于培养具有宽广基础、深厚积累的学术人才。中国史教材应在以往重“纵通”的通史、断代史思路基础上，强化“横通”思维，依据教材内容和问题研究的需要，或出之以世界史、考古学的视野，或应用世界史、考古学的资料，或吸纳世界史、考古学的成果，一切为我所用，而非自我设限，书写出视野更为宽广、学术质量更为高超的中国历史。二是应有“问题史学”思维，从固有的“叙事史学”框架走向“问题史学”的新天地。在功能上，高校教材是为培养专业人才所用的，其编撰理应探索多样的叙述模式，着力培养学生的问题意识、思想能力和想象空间，而非仅是叙事和解释，就像有学者所言：“当我们大学里面那些集历史叙述和历史解释为一体的教科书，把所有的历史事实和历史解释好像都已经完满地总结和论断了以后，那些教科书的读者还需要，或者说还可以做什么、想什么？”对学生来说，阅读这样的历史，接受教材提供的现成答案，想再去进一步思考和研究，空间恐怕极为有限，在大学里学习和研讨历史的根本目标也很难实现。所以，应强调“问题史学”的思路，以“问题”而非“叙事”切入历史。

       所谓“问题史学”，即“问题导向的历史”，认为历史学和其他各门科学的研究程序相同，“提出一个问题，确切地说来是所有史学研究的开端和终结。没有问题，便没有史学。”以“问题史学”的思路编撰教材，可以为学生创造一个开放、研讨的学习氛围，使学生在独立思考的语境下，提出问题，进而搜集和分析相关史料，通过严密论证以解决问题，结论自然也是开放性的。这样，教材的内容和判断不再具有唯一性，学生的问题意识与思想能力皆能得以培养和提升。就完善和发展历史学学术体系而言，如此培养起来的新生力量，才会发挥巨大作用。

       对于教材编撰来说，拥有一套自足自洽的话语体系至关重要。应该说以往的中国史教材在这方面就很注意，大体建立起自己的一套话语。但检视这套话语，上升到话语体系建设的高度衡量，显然还存在若干短板。毕竟对于中国而言，作为教育工具的教材属舶来品，建构教材的基本话语离不开外来影响，如对于历史上的中国的定位，古代中国常有被称作“中华帝国”之时，近代中国则又被欧式民族国家话语界定。实际上，来自西人的对“中华帝国”的称呼与认知，本身即为文化误读的产物，以“大一统”著称的帝制中国和西方的帝国差异甚大，不可同日而语；欧式民族国家倡导的是“一民族一国家”，将民族与国家的重合视为理想状态，简单套用欧式民族国家理论研究近代中国的历史演进，显然对于具有统一多民族国家特色的中国不完全适宜。从中世纪帝国到近代民族国家，是不少欧洲国家走上近代之路的经典模式，但中国的历史发展有其特性，要解释中国历史的连续性，恐还需在借鉴“他山之石”的基础上，构建起自身的话语体系，不能仅是简单把“清廷”改为“清政府”了事。此类问题自然首先是学术研究要解决的，但教材建设同样负有使命。作为教书育人的工具，教材传授的知识往往具有某种“合法性”、“权威性”，此种属性的知识当然需有自主的话语体系做依托。同时，教材也是传播“常识”的载体，概念的准确性、科学性问题也需讲求，这也是话语体系建设的题中之义。如在书写第一次国共合作全面破裂的历史时，现行统编高中历史教科书的表述是：“1927年4月12日，蒋介石在上海发动反革命政变，大肆捕杀共产党人和革命群众。7月15日，汪精卫集团在武汉‘分共’。”用“政变”和“分共”的不同术语来分别界定蒋、汪的行为，正是概念准确性、科学性的反映。遗憾的是，目前一些高校教材还在沿用“七一五政变”这样不甚准确的概念来表述汪精卫集团的“分共”。类似情形在中国史教材中还有不少。学界目前非常注重知识史、概念史的梳理研究，相关成果应尽快为中国史教材编撰所吸纳，以助力于教材话语体系的完善。

       在“三大体系”视角下，中国史教材编者除了要考虑编撰思路、结构模式的改进问题，也需对于内容选择问题做进一步的思考。基于历史学科的特性，中国史教材的知识内容在基础教育和高等教育的不同阶段具有较大重合性，所以在选择教材内容时，需考虑中学教科书与高校教材的关系，以贯通性的思维进行顶层的通盘设计。在为历史学专业本科一年级学生授课时，不少教师明显感到吃力，觉得学生的程度不太能够适应高校历史教学的需求。这种情况所以出现，一个重要因素在于中等教育是国民教育，中学历史教科书往往代表国家意志，提供一种相对固定的价值判断，而高等教育要培养创造型人才，课堂教学重在研讨、分析，讲授的东西较为多元化。故而在历史内容的事实判断层面，中等、高等教育虽一致（高校专业教学只是更翔实、细密而已），但一涉及到价值判断，人文学科的不确定因素和高校教师的主体性就凸显出来，多元化的判断得以呈现。对学生而言，从接受固定答案到接受多元化判断，确有一个适应过程，甚至有的学生整个本科阶段都在不断适应中。那么，如何缩短这一适应过程，使学生尽早成为合格的高校受教育者？教材也许会发挥一定的作用。如果高校历史教材的编者能注意到中学历史教科书和高校教材的关系，在编撰教材时充分了解中学教科书的宗旨和内容，既注重两者的衔接，又注重两者的本质区别，有针对性地做好编撰工作，所编出的教材恐怕会有助于学生早日进入高校学习状态，如中学历史教科书重在史实的铺陈，原因、过程、结果清晰，时间、地点、人物要素俱全，高校教材则应该考虑在强化历史细节的前提下，提供更多的原始文献和解释线索，扩大对史实的解释空间，从而让学生展开多重思考，从一元化的历史思维中走出来。

       作为人文学科的一个分支，历史学要研究整个人类社会的客观发展进程，所涵盖的内容无边无际，但又无法像数学、物理、化学等自然科学学科一样进行定理、定律、公式等方面的高度概括，所以历史教材编撰的难度极大。解决之道恐怕还在于内容的选择，就像傅斯年在谈及历史教材的编撰时所言：“我们对历史事件，虽不能作抽象的概括命题，却可以根据某种观点，作严密的选择。古今中外的历史事件多得无数，既不容归纳，只得选择了。”即对历史教材的编撰来说，选择内容至关重要。如果说中学历史教科书已对中国历史的各个方面内容作了初步概括，那么高校教材在细化、深化这些内容的同时，应选择一些历史关节点和核心命题，展开充分论析，特别是以“问题史学”为导向的教材，更应以关键概念和问题为出发点，选择材料和史实，多方引导和论证。如在中国历史上至关重要的民族、国家问题，在现有的中学教科书和高校教材中都有较多体现，然其核心内容被淹没在线性历史时间的叙述脉络中，反而不被凸显，甚至引发一些争议，像“民族英雄”之类的概念和所指就是如此。若在历史内容的选择和编排上多下些功夫，将从“天下国家”到“民族国家”的历程和概念解释清楚，将“中华民族”由“自在”到“自觉”的变化分解详明，也许就会有助于学生明了中国民族、国家历史的关键节点，体会历史的核心价值所在，并深入思考一些本质性问题，亦能帮助教师达成教学目的。

       总之，对于中国史教材编撰所存在的利弊得失，确需下大功夫认真总结和分析，并做出相应的改进和完善。这样，才能走出教材编撰的若干误区，更好服务于中国历史学教材体系建设的需要，同时成为中国历史学学科体系、学术体系、话语体系建设与创新的重要一环。

因排版限制，注释从略。如需查阅或引用，请阅原文。

图片全部来自于网络

排版：孙正