吴翔宇 || 中国儿童文学自主知识体系建构的经验及反思【2024.6】

文摘 2024-11-19 00:01 天津

原文刊载《天津社会科学》2024年第6期，注释从略

中国儿童文学自主知识体系建构的经验及反思

吴翔宇

【摘要】中国儿童文学是一种现代知识，是新文学知识形态的景观。作为一种现代文学，中国儿童文学自主知识体系的建构不是对古代知识或西方知识的直接套用，而是在民族性与现代化融合基础上的知识创新及发展。从知识界分到知识学科化，中国儿童文学不断完善概念命题系统，重造了“中国”“儿童”与“文学”三种新知识，并自觉融入新文学知识生产的谱系之中。通过回应历史化过程中的中国问题，中国儿童文学知识的人民性、结构性和逻辑性日趋凸显。如何理顺知识的自律和他律关系，怎样整合知识学科化与跨学科的联动机制，是当前开展中国儿童文学自主知识体系建设需要正视的重要理论议题。

【关键词】中国儿童文学自主知识体系中国式现代化知识传统中国立场

文艺与中华民族伟大复兴密切相关。习近平总书记强调：“文艺事业是党和人民的重要事业，文艺战线是党和人民的重要战线。”作为培育下一代的文学，儿童文学自创生伊始就成为一种现代概念，楔入了中国新文学的知识体系之中。随之而来的是，儿童文学的创作和研究被铭刻上现代知识的印记，其对儿童文学知识的生产和再生产起到了推动作用。从表面上看，儿童文学作品并不直接提供或刻意表征事实知识，“不会将官方或正规知识总结成简洁的文章段落”，但其传达的社会知识、审美知识、情境知识、实践知识却潜在地助益儿童读者对于真实世界的了解。儿童文学研究则不太注重知识的实证性还原和事实的对错判断，而相对倚重意义的设置与学科知识的反思，这本身又构成了知识生产的一种方式。由于克服了本质主义和实证主义研究的缺憾，中国儿童文学研究都更为贴近语境、文本，从文学内外来阐发价值，极大地提升了该研究的科学性。中国儿童文学知识体系的建构是与儿童观和儿童文学观的现代转型同步的，观念的革新驱动了中国儿童文学知识体系的结构性调整与创新性发展，其积累的诸多经验值得深入总结和反思。

一、破与立的统一：知识的修改、定型及储存

文学知识是文学研究的原点，它有着指向文学本体的术语、概念、范畴及性质的思想形态，归结为一种学科化的话语，儿童文学知识也概莫能外。儿童文学的教育性与生俱来，它是启蒙读者、传播知识和建构儿童身份的推手，这就对儿童文学的知识分类、认知、取舍等议题提出了新的要求。儿童文学还具有文学的美学功能，它“通过导致审美愉悦的审美活动而获得知识和领悟”。同时，文学知识又是文学研究或评价后的产物，没有文学知识对象的确立，就不可能有文学研究后新知识的再生和延续。凭借这种知识视域，儿童文学得以参与儿童主体的生成、介入社会意识形态的建构，从而为确证儿童文学之为儿童文学提供知识学依据。

就中国儿童文学的元概念而言，“中国”“儿童”和“文学”是三个核心的知识范畴。不了解三者的知识内涵及彼此的语法关系，显然无法掌握元概念的意涵。恩格斯认为，近代哲学的基本问题是“思维与存在的关系问题”。对于思维与存在关系的解答产生了可知论与不可知论的分野。从认知的角度说，唯有知识对象本身是可知的，才能在此基础上进一步探究这一知识的构成、内涵及意义。然而，作为“人”的一种类型，儿童却并不是先验地被认知的。由于观念和意识的缺憾，儿童曾长期被人类社会遗忘或遮蔽，儿童问题也一度溢出了人类知识的界限，无法达至对其本质的探询。寻绎儿童史不难发现，儿童以一种“在”而“缺席”的方式存在于成人社会的视野之中，衍生出一种儿童“不可知”的认识论。不可知论是一种探讨知识局限的认识论，在知识谱系中可追溯至休谟、康德、赫胥黎等人的哲学观。不过，这种不可知论并不是基于实证的怀疑论而得出的，而是人类社会“成人本位”思想制导的结果。与成人无异，儿童是一个实体，它具备认知的条件，但由于人为的主观性引发了儿童认识论的诸多偏见和误读。譬如儿童是“缩小的成人”的论断，即为这种不可知论提供了生动的注脚，该判断存在的认识局限在于抹杀了儿童作为完全生命的价值，而这又与不可知论所秉持的怀疑精神相悖。怀疑主义是对各种认知局限的体认，它包含了理性主义和相对主义的质素，对以往儿童不可知及儿童观局限的怀疑隐含了再造新知识的可能性，这种否定之否定的知识生产印证了德兰蒂所说：“知识的可能性恰恰是由一种局限意识所确定的。”

为了弥补独断论的逻辑漏洞，新的知识论设置了历史上“非儿童”或“无儿童”的预设，而寻找历史上“失踪”的儿童也就成了新儿童史研究的基点。对此，熊秉真将这种话语机制阐释为“知识即力量”的倒置。换言之，知识的界定由具有“力量”的人承担，知识内容如何界定取决于其自身而非外力的主观思想。于是，“儿童”就成为现代与古代在知识论上决裂的标志，对儿童文学“压抑的”“迟来的”“未完成的”现代性的探索业已成为学界研究的热点，其依循的知识论的逻辑是：要发现儿童就要制造过去“没有儿童”的事实，通过填补儿童“空白”的方式赋予发明儿童以现代性。儿童从无到有的重造过程是文化史或思想史的有机组成部分，背后隐藏着知识论的转向。在此逻辑中，儿童被征用为新人，与历史上被漠视、压抑的旧儿童存在质的差异，围绕儿童的书写可以佐证新历史的合法性，进而成为文明叙事的具体形态。在这里，进化和发展的知识论之于中国儿童文学的发生至关重要，它是推动现代中国儿童文学生产的主导性力量。从《我们现在怎样做父亲》这一标题来看，鲁迅征用“现在”的成人身份和立场来审思儿童群体。在他看来，唯有切断代际伦理恩情的牵绊，才能保障代际之间的爱。在批判长者本位和利己思想后，鲁迅将价值天平指向幼者及下一代，“用无我的爱，自己牺牲于后起新人”。显然，清算旧账是为了开辟新路，鲁迅将自己置于批判端，以“无恩”和“有爱”为儿童的价值正名，其目的是重建现代儿童知识。不过，任何一种知识重造都非理论假设那么简易，它牵扯着新旧力量的博弈，尤其是当儿童并非自身主体的重造者时，这种现代文明书写就并非完全朝向儿童本体，而仅是成人话语的产物。

作为一项现代工程，儿童研究不仅有助于在世界体系的范畴内重塑中国形象，而且有助于从中国视角重新理解世界发展的整体历史。基于中国与世界并未析离的事实，人们开始重新思考中国在世界秩序中的地位，由地理想象创造的是真实与想象杂糅兼存的“第三空间”。当儿童被视为现代概念和世界知识被普遍认同时，关于儿童的知识生产足以折射现代中国的发展历史。如何将儿童这一现代概念引入世界体系和知识论转向中，并使其成为一种现代知识，是摆在知识界面前的关键问题。毋庸讳言，在确认儿童主体性的过程中，“差异”与“界分”是研究者最惯常的方式。之所以要发现差异，是基于此前儿童与成人没有被有差异性地对待。阿利埃斯将西方儿童被遮蔽的现象归因于传统社会的学徒制，学徒制抹杀了儿童与成人的差异，儿童是低龄的成年人。在一些绘画等作品中，无论是服饰还是表情，儿童都与成人趋近。直到学校替代了学徒制成为教育的方式，儿童才不再与成人混为一谈，并最终与成人分开。对于这种界分，阿利埃斯打了一个形象的比方：“犹如检疫隔离，之后儿童才被松手放归世界。”其中，发展充当了这样一种角色，即用来描述儿童获取主体性及创造历史的任务。由于破除了“被同化”的机制，儿童变得可视化，其主体性得以恢复，成人才会承认儿童之为儿童的独立品格。这是儿童本位论确立的基点，也是儿童“可知”的理论前提。但是，儿童的发现仅停留在成人的知识论中，远未转变为儿童自主的意识。在中外儿童文学研究中，“以儿童为中心”的研究方法被广泛使用。不过，这种看似具有自主性的“儿童性”“儿童气”或“儿童主义”，依然是“用成人的权威来解释儿童的想法”。简言之，在这场关乎文明的重建之旅中，儿童只是沉默的被叙述者，儿童无法真正实现为自己叙述的任务，从他者启蒙到自我启蒙仍有较大的距离。

确立儿童本位原本无可厚非，但如果过于强调儿童的主体性而导入了儿童中心主义的窠臼，则是需要警惕的。如前所述，儿童的发现源自一种分离的话语机制，分离的结果是从同质的机体中生发出具有主体性的儿童。即儿童不是成人，儿童是儿童。不言而喻，这种割裂在确立儿童主体性的同时也切断了其与成人的共同性。仅限于“他史”，并不是儿童史研究的目标，探究儿童与成人的大历史则是研究者期望获取的知识图景。书写儿童被遮蔽的历史固然是学人的出发点，但作为历史文化主体之一的成人亦是应审思的根源问题。过分强调儿童特殊性，无视儿童与成人复杂多维的动态关系则会导向人学知识的自我封闭。忽略了这一点，不仅很难洞悉儿童文学为什么要融入整体文学的根由，而且无法在知识论的视域下展开相关的儿童文学研究。

基于儿童现代知识的确立，一种专为儿童主体而生产的文学形态具有了合法性。其依循的话语逻辑是：儿童的“发现”衍生了儿童文学的“发明”。由于这种发现和发明是对先前知识的修改和进步，因而儿童和儿童文学都被赋予了现代性。这也意味着只能从知识内部去考察知识发展的问题，那种绕开知识传统的做法只能是徒劳。当用已有的知识无法解决儿童或儿童文学问题时，知识论就出现危机，危机的出现意味着要“更换知识工具和观念”，从而驱动人们对于陈旧知识论的反思和批判。在文学的知识谱系里，儿童文学是崭新的，拥有与其它文学类型不同的特征，其中最为突出的特殊性是“两代人”知识交互的结构。具体来说，儿童读者与成人作家分立于代际知识的两端，围绕着童年展开两代人的文化沟通，这种文化沟通的载体即儿童文学。在发生之初，儿童文学被教育性捆绑，儿童读物多被视为教育读物，其文学性没有得到应有的重视。在中国，关于儿童文学是不是教育儿童的文学的讨论从未停歇。当人们开始规避以教育性的方式来阅读儿童读物时，儿童文学本有的文学性才逐渐复苏，儿童文学也日趋获取了知识自身发展的逻辑。无疑，本质论的转向带来价值论的转变。自此，教育儿童还是娱乐儿童的功能发生颠倒。一旦回归于文学性的本位，儿童文学的知识学科化才真正提上日程。

然而，在儿童文学解缚教育性时，西方学界却提出了“不可能”的疑问，这引发了一场近乎革命性的讨论。杰奎琳·罗丝的“儿童小说之不可能”表面上质疑的是儿童的缺席，但实质上却直指儿童文学的知识结构。即这种质疑不是说创作的不可能性，而是“内在的不可能性”。成人作家与儿童读物的失衡，是学界讨论儿童文学知识生产的重要切入点。佩里·诺德曼认为儿童文学的生产者是成人而非儿童，即“是生产者的判断而不是读者的实际特点产生了它们”。由于儿童并不是知识的生产者，成人作家对于生产什么的判断仅是切近其自身的假定或想象，至于是否会符合儿童读者的真实想法则付之阙如。在这一知识生产过程中，儿童被推定为没有能力创作儿童文学，也无法自己做出购书的决定。无论是文本中的儿童，还是儿童读者，都外在于儿童文学知识生产，并不参与文本的意义协商。儿童的这种意识形态的空泛性，使得成人书写者得以“填写自身的欲望”。不过，尽管作为目标读者的儿童被隐匿了话语权力，但是作为知识生产者的成人还是不能罔顾儿童的存在，其话语权力仍有限度，否则儿童文学的知识属性将无法得到确认。毕竟儿童文学的特殊性并不限于内容或形式层面，而主要在于其知识生产的结构和方式上。

事实上，儿童“不可知”与儿童文学“不可能”的质询都起因于研究者在儿童与成人关系上的二元对立思维。儿童“不可知”的提出充满了成人社会的偏见，其中最为显在的误读是将儿童本质化。这种本质化的观念无视儿童存在的普遍性和真实性，因缺乏社会与文化的建构性，而无法进入成人作家文学想象的视域中。与此相关的是，儿童文学的发生端赖于儿童主体的确认，如果儿童是“不可知”的，那么儿童文学也难免会跌入“不可能”的泥沼。基于此，要使儿童主体真正绽出就必须切断此前被成人同化或异化的知识依据，这势必会强化儿童有别于成人的特殊性。值得一提的是，对儿童“可知性”的执念也会滋生固化乃至本质化的思维，那种通过绝对地区隔儿童与成人的关联来获取“可知性”的做法即是例证。因而，打破儿童与成人的隔离状态既是恢复“难解的童年”丰富性的内在要求，也是扩充儿童文学“可能性”的途径。对“儿童”与“儿童文学”知识论的梳理，揭开了“不可知”与“不可能”的逻辑机理，并由此出发开掘出从本质论到建构论这一知识论转向的背景，为探寻知识论视域下中国儿童文学广阔的空间和批评话语体系建构提供了启示。

二、分类即文明：知识的界分、秩序与学科化

在发生期，儿童文学主要是用来为儿童阅读的。没有“儿童”的先在性，就不可能有儿童文学的问世。说到底，儿童文学是文学的一种类型，必然具备文学的所有要素和特质。基于“文学”是儿童文学知识生产的理论前提，不管“儿童”这一义项产生怎样的限制作用，儿童文学都要切合“母体文学原理”。中国儿童文学不仅是一个现代概念，而且在百年中国动态语境下自觉汇入新文学知识体系建构的大潮，其自身也演化为一种新文学知识。因之，对于儿童文学作为一种新文学知识性质的思考，是学界相关研究的重心。从概念知识构成的角度看，儿童文学包含了两代人知识话语的汇聚及沟通，为人们理解“儿童”与“文学”语法关系提供了知识域。

作为一套完整的话语体系，儿童文学中“儿童”与“文学”必须保持内在逻辑的一致性、契合性。“文学”通过其语言和思想来指向“儿童”的本体，儿童性附着于文学的内核之中，帮助人们更好地理解“何谓儿童”和关爱儿童的发展。在儿童文学知识建构的模式中，价值是建构事实的前提，即陶东风所谓从“好文学”的假定出发建构“文学事实”与“文学特征”。应该说，这一价值优先于事实的机制促发了儿童文学的知识建构。可以假设，如果没有对“儿童”的价值估衡，则很难有“儿童文学”的事实认定。当然，也正因为这种先后关系引发了一系列关于儿童文学知识学依据的讨论，关涉其本体论和价值论关系的论争也贯穿于儿童文学知识生产的全程。考察世界儿童文学史，不难发现：任何一个国家都有为各自文明中儿童写作的传统，也建构了并不趋同的儿童文学知识体系。成长于特定国度的儿童文学作家深受其所置身的文化、语境的影响，必然会将这一知识环境折射于儿童文学艺术世界的营构中。即使是虚构性的儿童文学作品也离不开现实世界的知识传统及观念，否则那种想象性的知识设定也就失去了根性。概而言之，也许存在现实知识与虚构知识疏离的现象，但两者并不绝缘。中国儿童文学的知识体系建构夯实于现代中国的动态语境，百年中国的社会主题及儿童问题形塑了中国儿童文学知识的性质、品格，也衍生了标示中国的经验、立场和方法。这样一来，中国儿童文学知识研究应具备整体观的意识，在大传统和大文化的格局中来讨论问题，否则只能流于片面、孤立地勾画知识图景。类似于社会结构关系，中国儿童文学知识并非零散的个体知识的机械累积，而是在遵循内在学理的基础上将个体知识连缀成稳定的知识系统。

具体来说，中国儿童文学的知识体系不是自然生成的，而是在历史和经验中不断建构成型的。说到底，中国儿童文学属于文学学科，具备一般文学的特质和属性，那种跳脱文学学科来探究儿童文学知识的做法是不得其法的。研究文学知识要求理性和感性的在场，以填充“显性知识”与“缄默知识”之间的裂隙。而这必然会因人为观念的差异带来知识评价的多元，由此产生的评价分歧在很大程度上能激活知识生产的潜能，推动学术研究的进一步深化。即便如此，但前提是这种主观性的评价要切近中国儿童文学的知识本体，否则无法形成学术的对话和反思。作为知识生产的手段，中国儿童文学的学术研究是建立在知识分科、分类的基础上的，杂乱、无序的知识无法提供科学化、专业化的基础。简言之，知识分类是人类理解文明和建立秩序的方式，揭示了隐藏在“物之序”和“分科立学”之后的人类思维和话语体系。更为重要的是，借助于知识分类，人类获得了知识生产的知识，促进了知识积累和知识创新的现代发展。雷蒙·威廉斯曾将知识分类与文明相提并论，认为文明的现代内涵包括“社会秩序与有系统的知识”。换言之，分类即文明。学术研究起步于知识的分门别类，唯有专门之知识，才有专业的学术。新文化运动以降，中国知识界在传播新知识的同时也反思古代学术系统存在的问题。在论及古代学术体系时，胡适揭露其“没有条理，没有头绪，没有系统”的弊端。于是，在混杂的古代知识中抽绎出“条理系统”的学术进路，既是胡适“整理国故”的出发点，也是其学术研究的具体方案。西方分科方法的引入，驱动了新文化人重建现代学术的话语实践，这在文学领域中亦有回应，并纳入了新文明建构的系统之中。作为新文学的门类，中国儿童文学亟须在知识分类中确立自己的身份，以此来推动知识学科化的现代化进程。

然而，中国儿童文学的知识具有鲜明的寄生性，如何描述独属于自己的知识是摆在先驱者面前的重要任务。周作人的《儿童的文学》、郭沫若的《儿童文学之管见》、郑振铎的《儿童文学的教授法》都曾借助人类学、民俗学、儿童学等学科知识来界说儿童文学本身。其中，新文化人征用西方文化人类学的“复演论”来界定儿童文学的特质即是例证。复演论预设了如下逻辑推理：由于原人文学与成人文学有着极大的差异，而原人文学与儿童文学有着较大的相似性，因而推演出儿童文学与成人文学之间的异质性。但问题的复杂性在于，这种转借学科外知识的方法无法定义儿童文学，这也是造成儿童文学与成人文学绝对界分的前因。颇有意味的是，如果从学科外转向文学知识系统来研究问题，中国儿童文学的定位又面临着要与成人文学界分的议题。王泉根从消费者的角度来界分儿童文学与成人文学，实质上将界说的逻辑落脚于知识主体上，由于确立了儿童与成人分属不同的消费主体，不同的文学门类也就自然被分化出来。但遗憾的是，在比较两者时，他却绝对化地区隔了儿童文学与成人文学：在价值尺度方面，儿童文学依循的是“以善为美”，成人文学则是“以真为美”；在题材上，儿童文学远离社会恶俗，成人文学则聚焦文学与时代的关系。从表面上看，这种比照性的区别有一定道理，但如果从知识框架结构来审思却有明显的逻辑漏洞。显然，儿童文学可以追求“善”的价值，但并不拒斥“真”的情感。同理，成人文学也可以兼具“真”与“善”的价值品格。条块分割无益于概念的界定和知识的分类，回到儿童文学概念本体、回到儿童文学知识系统的语法设定才是正途。无独有偶，在梳理中国儿童文学评价角度时，朱自强提出“凝视”“谛视”“审视”的方法，三种方法分别对应准确性、深刻性与反思性。然而，这种以关键词来概括指义的方式看似立论清晰，但实质上却无法提出独创性的洞见。由于“凝视”“谛视”“审视”是同一家族概念的类词，家族相似性使得前述对应关系难免会出现逻辑不自洽的问题。甚至这三个关键词可以彼此置换来对应所述特质，如“凝视”方法可以观照深刻性或反思性，“谛视”方法也可以对应准确性或反思性，“审视”方法还可以指向准确性或深刻性。暂且不论准确性、深刻性与反思性之间知识意涵的混杂性，单就同一类词来指陈三种特性来看，这种错位的结构就难以揭示其方法的客观性，也无法解决中国儿童文学研究的理论难题。造成上述误读的症结在于没有在知识学科化的框架下来讨论问题，人为评价的随意性消解了学科知识规范化的限定。

中国儿童文学的知识分类源于特定的文化语境及文学自身发展的综合性推力。儿童主体性的绽出让人们意识到新构一种文学样式的必要性，而文学样式的重构又反过来促进了儿童主体性的生成。在这种生成机制下，中国新文学知识体系就析离出“儿童文学”板块，并划定了学科化的边界，从形式到内容都开启了分科立学的现代性工程。不过，中国儿童文学的知识学科化之路异常坎坷，不仅要剥离此前知识寄生的历史及传统，而且要重构一种独立的、新的文学知识。制造中国儿童文学寄生性的缘由在于其描述话语和学理逻辑的错位。更进一步说，中国儿童文学知识界定的危机是由其所寄生的文学理论危机所致。文学理论是关于文学是什么的理论，以此类推，儿童文学理论则是关于儿童文学是什么的理论。其中，儿童文学先于儿童文学理论。有感于关于儿童文学知识界定的诸多诘问，汤锐首先想到的是向儿童文学理论寻求援救，但她马上又意识到了更深层次的危机：“现有的儿童文学理论是否能够给我们指明走出困惑的真正途径，抑或这些困惑恰恰来自现有的儿童文学理论本身？”这确实发人深省，汤锐的困惑来自儿童文学理论无法解答儿童文学本体问题，那么解决儿童文学难题的正途何在？从概念的本义上看，决定儿童文学知识形态的要素是“儿童文学”。唯有廓清“儿童文学是什么”的本原问题，才能洞见“何为儿童文学理论”“怎样开展儿童文学知识生产”等一系列延伸出的次命题。概括来说，关于儿童文学概念的理解主要有两种路向：一是描述性的演绎，二是结构性的归纳。不过，儿童文学概念的变动中依然有一个恒常的旨趣，那就是以文学的方式切合儿童主体的全面发展，从而建构起面向儿童、时代与未来的知识体系。

知识分类赋予中国儿童文学学科特性，也驱动其知识生产的现代化进程，而这一知识生产有力地阐明了“中国儿童文学”存在的合法性，以及在何种语境、意义层面上获得认可。当然，“儿童性”是开展中国儿童文学知识分类的标尺，举凡符合这一标准的文学要素均被纳入其知识谱系，在搭建知识框架时也构筑了边界。中国儿童文学知识体系的建构包括知识分类和知识聚合两个环节，前者是确立知识主体性的前提，后者则是获得知识主体性的必要手段，也是结果。在儿童观和儿童文学观双重革新的基础上，中国儿童文学不再是新文学的“弃儿”，它的知识被整合为中国现代文学“为人生”的新传统之中，铭刻了民族性与现代性的印记。不过，新文学的整体观却不能遮蔽各种文学间的差异性。非此，中国新文学将无法与旧文学产生质的差异性，也难以与域外文学开展对话。在整体的新文学中确立儿童文学主体性体现了普遍性与特殊性的辩证统一，是探究中国儿童文学自主知识体系的重要方法。

三、重建主体性：知识的自主、生产及反思

众所周知，中国现代文学不是古典文学传统的赓续，而是新文学传统的重构。从这种意义上说，中国儿童文学不仅是新文学传统的具体表现形式，也是推动新文学传统建构的知识。中国儿童文学知识体系与新文学传统是互为表里的关系，两者的双向发力推动了中国儿童文学的发生和发展。在此框架中，中国儿童文学的知识不是传统内的旧知识，也不是域外知识的翻版和副本，而是具有现代精神的中国自主知识。它一方面延传了中国新文学的精神气度，另一方面又具有面向世界的文化气魄，表征了现代知识创新的发展路向。不言而喻，中国儿童文学在服务儿童成长方面意义重大，在整体文学中充当了知识奠基的角色。这也不难理解李建军会得出如下结论：“一个民族的文学成就，很大程度上，就体现在儿童文学创作上。”当儿童被视为阅读的主体时，儿童文学知识的独特性便凸显出来了。在百年中国儿童文学的发展历程中，中国儿童文学作家因具备强烈的儿童读者意识，在儿童文学服务儿童全面发展方面发挥了重要的社会功能。

对于任何一种文学而言，如果没有形成知识生产的机制就无法推动其持续地发展。儿童观和儿童文学观的知识生产为中国儿童文学知识体系建构提供了不竭动力。如前所述，知识学科化寄植于社会教育体制，其功能体现为对社会秩序、结构的再生产，科层化、专业化的知识确立了规范、标准，也规约了知识生产的途径和方法。具体来说，推动中国儿童文学知识生产的要素主要有儿童文学教育、儿童文学教材及课程体系、儿童文学批评与研究、儿童文学评奖制度等，而各种标示“中国性”“儿童性”与“文学性”要素的绽出保障了其知识的主体性。由于中国儿童文学与现当代文学的同质性，两种文学的知识生产曾出现了一体化的倾向。尤其是在发生期，儿童文学介入中国新文学知识生产意义重大，扩充了人学话语的文学畛域。不过，这种一体化的轨迹却容易遮蔽儿童文学自主知识体系，致使其儿童性与文学性的知识学属性不突出。面对这种知识论危机，学界亟须建构中国儿童文学自主、独立的知识体系来克服知识板结的难题。于是，以知识的分化来获取自身主体性就成了其知识生产的主导方向。

从知识社会学的角度看，包括人文学科在内的所有的知识发展都离不开权力的作用。具体落实到学科领域，这种权力主要通过知识掌握者实施话语权来体现，知识掌握者的功能也由“话语供应商”转向“话语保管员”。分化并不是以知识的断裂、零碎、无序为终极目标，它反映了人们对知识主体性的全面审思。中国儿童文学知识体系的建构既有对既往知识的突破性裂变，又有整体知识的连续性积累，体现了量和质的辩证统一。在中国式现代化的道路上，中国儿童文学的知识生产要突破“唯西方”和“唯成人文学”的路径依赖，在坚守学科本位的立场上致力于其知识体系的健康发展。具体而言，中国儿童文学自主知识体系的建构既是其知识生产的前提条件，也是必然结果。从学科界分到学科互涉，中国儿童文学重构了“中国”“儿童”和“文学”三种全新的话语。它不仅营构了现代中国的形象、再造了新的儿童主体，而且形构了新的文学范式。

中国儿童文学的独特性是建构其自主知识体系的基点，而这种特殊性基于“中国”“儿童”与“文学”这三个关节点及三者的语法关系。因而，全方位考察“中国儿童”的身心特点，是中国儿童文学这一文学知识落地、储存、传递的前提条件。伴随“文”与“道”的分离，“儿童”成为“文学”的本原。基于儿童与成人双向移情的本能，儿童文学“交叉重叠迁移性发生”的同情机制生成。显然，这种同情是敞开儿童文学审美经验的方式，在人与世界之间的化用中获取了共情的理论资源。中国儿童文学知识体系的生成是马克思主义中国化的结果，它离不开内外两种资源的综合性作用，传统资源的创造性转换和域外资源的中国化缺一不可，内源性的“因时转义”与外源性的“因地制义”互为他者，保障了中国儿童文学知识生产的民族性和现代性特质。与此同时，中国儿童文学所开展的知识生产还要回应“现代中国”所包含的社会问题，并增添中国式现代化的时代性维度。那种脱离了中国情境的儿童文学创作和批评难以称得上是知识，当然更不属于自主知识。而要确立中国儿童文学知识体系的民族性、现代性和时代性，就必须改变人们对于中国儿童文学“小儿科”的偏见，重新认识其知识的人民性、结构性和逻辑性。

整体来看，中国儿童文学的发生、发展基于社会和文学的双重召唤，并逐渐成为新文学传统下的一个重要分支。中国儿童文学自主知识体系的建构需要回答“是什么”及“为什么”的元问题。知识社会学视域下的中国儿童文学关注的问题不限于文本与语境，而更注重其作为一种制度的功能及实践的议题。前者是本体论，后者是价值论，对两者关系的理解要置于“人的文学”与“人民的文学”发展的历程中，才能得出科学合理的解答。中国儿童文学是在“人的文学”的引领下出场，并在“人民的文学”中走向知识自觉的。在新的时代征程中，中国儿童文学正致力于中国式童年的书写，为儿童的全面发展提供必不可少的精神食粮。中国式童年包括过去、现在和未来三个维度，这种面向未来的童年书写与百年新文学的新人书写具有同构性，表现出鲜明的民族性和现代性，体现了历史和主体的统一。当然，中国儿童文学自主知识体系的建构离不开全人类共同价值的引领，那种隐匿人类意识的知识显然难以构建人类命运共同体。事实上，中国儿童文学的创作和研究参与了人类文明新形态的构建，而人类文明新形态反过来可为中国儿童文学精神提供“新的思想参照”。基于这种认识，中国儿童文学知识就不是个体知识或地方知识，而是以“儿童”和“文学”为本体的系统知识。同时基于这种民族性的标尺，中国儿童文学不再单纯依赖外来资源，而是深植于中国及中国新文学的土壤开创属于自己的知识个性、理论范式及话语体系。当然，中国儿童文学自主知识体系的构建遵循知识学科化自身发展的规律，是在百年中国历史语境中经由知识重组和生产逐渐形成传统，具有传承性、系统性和原创性的特质。类似于传统的建构，中国儿童文学自主知识体系不是无本之木，它要对传统资源进行现代化的转换和创新，从而保障新传统的本土性和现代化。与此同时，中国儿童文学也不能在封闭的系统下发展，需要在世界文学的视野中汲取域外优秀儿童文学资源，使之中国化并最终助益中国儿童的成长。

毫无疑问，知识生产是知识体系建构的动力。与一般的文学无异，中国儿童文学的知识生产有赖于创作、理论和批评三大板块的良性运作，任何一个环节出现问题都无法合力推动整个知识体系的创新。因而，想要构建中国儿童文学自主知识体系，就必须超越创作、理论和批评条块分割的理论褊狭，并将三者一体化的联动运用于中国儿童文学民族话语和现代精神的生成过程，从而为中国儿童文学融入世界文学知识格局提供中国立场及话语。既然是自主知识体系就要理顺自律与他律的关系，维系中国儿童文学思想性与艺术性的平衡，从而保障知识生产朝向自主和自律的方位前行。

2022年4月25日，习近平总书记在中国人民大学考察时提出：“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系。”任何一种学科的自主知识体系建构都非易事，它不仅要在历史化的进程中生产知识，而且要将本学科知识结构化和系统性，使之成为标示中国特色和立场的专业化知识。从目前的学科体系来看，儿童文学并不是一个二级学科，其知识身份游移于中国文学与外国文学两个学科之间，具有明显的跨学科性。因而，中国儿童文学知识体系的建构受历史化和人为性等因素的影响较大，这意味着它的建构不是简单的知识修订和增补就能完成的，而是涉及多个学科的拓展及借力。既然是多学科的互涉就不能闭关自守，要融通中外儿童文学史、理论、批评，开启知识的对话和交流，强化大文学的意识。同时，不能无视公共性的社会问题，在人类文明演进的高点上发掘其知识的思想容量，寻找学科化体制与中国社会文化发展互动关联的可能性，以突破中西、古今、雅俗等层面的壁垒，从而推动中国儿童文学知识体系的话语建构，彰显其自主性、联动性的精神品格。当然，这种跨学科的“破圈”并不能以牺牲中国儿童文学的自身主体性为代价，从自我封闭的限定中“出圈”，仍需确立中国儿童文学知识体系建构的自主性。具体来说，这种自主性主要表现为不归入西方儿童文学的话语体系，秉持民族性和人民性的立场，为育化社会主义新人提供理论资源。更为关键的是，确立了中国性的立场后，中国儿童文学需要在与现当代文学一体化的互动中重申其主体性，以彰显其生产“中国”“儿童”与“文学”的知识价值。

本文系国家社会科学基金重大项目“百年中国文学视域下儿童文学发展史”（项目号：21＆ZD257）的阶段性成果。

（本文作者：吴翔宇浙江师范大学人文学院教授）

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