节选、翻译自
Cottis, T. (2017). “You Can Take It with You”: Transitions and Transitional Objects in Psychotherapy with Children Who Have Learning Disabilities. British Journal Of Psychotherapy (33)(1):17-30
（p.17）过渡是儿童心理治疗实践和过程的本质特征。孩子生活中变化的速度比成年人变化的速度要快得多。从客体关系，到依恋，再到最近对婴儿和儿童发展的神经科学理解，关于早期关系的关键本质的理论在变得越来越一致（Schore & Sieff，2015）。
许多孩子，包括那些有学习障碍的孩子，可能不想停下来向内看，因为他们的发展动力是向前的。在这种情况下，无声的羞耻、悲伤和愤怒是通过行为来表达的，而这些行为会阻碍他们的生活进步，干扰他们的学习和关系，以及干扰有目的和有成效的活动的能力。
许多父母会公开表示他们希望有学习障碍的孩子不要活得比他们更久，因为他们（通常是有根据地）担心未来谁能照顾他们。对孩子的性的脆弱性的恐惧也经常被表达出来。对于一个有学习障碍的孩子来说，死亡可能是一种鲜活的创伤，而不是一种抽象和遥远的事情。他们可能发展出一种感觉，即认为自己是社会所希望“屏蔽”其存在的群体的一员，或者他们的死亡可能是被希望的。事实上《卫报》（2015b）表明，有学习障碍的人的生活系统性地提供了比其他人更少的价值，也许是由于社会无意识的影响（Cottis &Corbett,2015），但这也会影响父母、孩子和他们之间的关系。
婴儿期的发展
（p.19）温尼科特的婴儿发育理论包括“抱持阶段”（1962年）。在一个类似于治疗师对儿童提供的抱持的过程中，他描述了在婴儿生命的最初几个月里，母亲为了“为婴儿保留属于婴儿的东西”是如何管理她自己的感觉、焦虑和兴奋的（1947年，第99页）。对婴儿身体和情感上的关爱是不可分割的，而这个抱持阶段对个人的“核心自体（core self）”（1962）能够找到其潜力并充分呈现的过程至关重要。温尼科特（1962）、Bowlby（1953）、Stern（1985）和“婴儿观察者”们如Murray（2005）和Trevarthen 及 Aitken（2001）的研究，向我们展示了婴儿如何开始通过与一个为了婴儿努力“做对事情”的主要照顾者的关系来发现自己，而照顾者寻求自己的心灵与婴儿的心灵建立连接是通过Stern（1985）所说的“调谐”，调谐是由共情支撑的，Stern把它比作一种舞蹈。
如果孩子有学习障碍，抱持阶段可能会被中断或被挑战。孩子可能反应迟钝，或脆弱或生病，根本没有像父母所期望的那样。我和一些有学习障碍的孩子工作过，他们的父母从来没有过“每个父母都想要有你这样的孩子”这样的感觉。
（p.20）温尼科特（1949）谈到了攻击性与运动性有关，以及攻击性是一种生命的力量，“胎儿的冲动……产生了运动而不是静止，带来了组织的活力以及肌肉情欲（muscular erotism）的第一个冲动……攻击性几乎等同于活动本身”（p.69）。身体和认知上的限制可能会延迟或抑制自我决定的表达，即婴儿自体感觉的发展。
学习障碍也可能导致父母需要更积极主动地帮助有学习障碍的婴儿学习如何为自己做事。这一点，以及对发展的焦虑，可能会损害亲子共同快乐的能力。Sunderland（2006）和Alvarez（2012）都强调了感觉到自己是一个可以享受的人对于婴儿自体发展以及理想的大脑发育的重要性。
根据我的经验，整合性艺术儿童心理治疗（IACP）可以促进自我决定和双向的享受。游戏对于创造性、自我表达和乐趣来说具有无限的潜力。尤其是在与学习障碍、自闭症儿童这些特别难以接近的儿童工作时，在调谐、涵容和创造力的基础上，我可能需要特别警觉、活跃、对他们感兴趣，以及高兴和他们在一起，这样他们才能参与到关系里来，形成一种治疗师是好客体的感觉。正如Alvarez所说，被剥夺的、受创伤的或残疾的儿童可能还不知道客体是什么。
发展性创伤
心理学家Bessel Van der Kolk（2005）提倡将“发展性创伤障碍”作为一种诊断。他提出将“发展性创伤障碍”包括进DSM-5中，尽管这个努力并未成功。他认为儿童呈现出一系列症状和行为可能会被诊断为注意缺陷/多动障碍，或品行障碍，以及躯体化的或身体影响的情况如遗尿和拔毛癖，实际上这些儿童可能是在体验着创伤障碍。Sroufe也指出，在他的研究中，超过50%的儿童病例中，这些情况和症状是共病的。
Van der Kolk表明，多重暴露或慢性暴露于一种或多种形式的对发展有害的人际创伤下（他引用了抛弃、背叛、身体或性侵犯、威胁身体的完整性、胁迫行为、虐待、目睹暴力和死亡），会导致孩子在将自己和他人联系起来的能力方面产生发育障碍。与Sroufe相一致，Van der Kolk认为，这些发展性创伤的体验损害了功能的多个水平，包括认知、教育和职业。
许多被转介来接受心理治疗的有学习障碍的儿童经历过上面所列出的这些创伤，在一些案例中，学习障碍的体验本身就是创伤性的。将创伤的影响与学习障碍的影响分开是一项复杂的任务。在许多情况下，这两者是不可分割的，而且两者都加剧了对方的影响。
过渡性客体
温尼科特谈到了当婴儿进入第一年的后半年时的“逐渐幻灭”的过程（1953，第7页），婴儿意识到除了他自己，世界上还有其他人。温尼科特（1953）注意到，一些孩子拥有一些物品（比如柔软的玩具，或者毯子）来帮助他们管理从一个阶段到另一个阶段的过渡。这些客体代表着父母，孩子对它们的依恋得到了父母的大力支持。这些物品也有一个感官维度——它们必须对孩子来说是“感觉对的”——反映了抱持阶段的强烈的身体性。温尼科特称这些物品为过渡性客体，并说它们存在于意识和无意识体验之间的边境区域（border territory）。温尼科特认为，过渡客体存在于第三个空间，在非真实和真实之间，帮助孩子“从（魔法的）全能控制到通过操纵来控制”的转变（1953，第6页）。
正如温尼科特所指出的，这个物体可以成为关系本身本质的载体，帮助一个人在不同状态之间移动，特别是分离、痛苦或困惑的状态。这些物品通常会为孩子们努力工作。
根据温尼科特的说法，一个成年人的艺术输出或文化生活也可以被视为过渡性现象：对成年人来说，艺术也在促进更充分的自我表达方面发挥了一些支持功能。温尼科特说：“没有人能摆脱把内在现实和外在现实联系起来的压力……对这种压力的缓解是由一个不受挑战的中间的体验领域提供的（1953，第9页）。
案例1
弗雷德，9岁时开始接受治疗，属于自闭谱系障碍患者。他在婴儿时期就是折磨、性虐待和极度忽视的受害者。现在他在一个充满爱的收养家庭，他发现很难与父母建立连接，并使用自慰和过度进食的方式来进行自我安抚。如果问他怎么样，他总是会说他很“好”，而他的脸被冻结在虚假的微笑中，这让我想起Sinason的“残疾的微笑”（1992年）。
在治疗中，他开始依恋特定的玩偶，每个玩偶都有一个名字。它们的首领是塔塔虎（TT）。每周弗雷德都会把TT放在橱柜的一个特定位置，在那里TT可以在会谈中和会谈之间警惕地守望。弗雷德到达咨询室后会先接TT，几周后他说：“这是我们的惯例！”这是我听到的很清晰的我和他“在关系中”的还在发展中的体验。
随着我们越来越习惯彼此，越来越习惯TT和玩偶们，我们的游戏范围越来越广：弗雷德有时会“作为TT”来告诉我具体的事件。他会用TT来表达矛盾的感情，他会说作为TT他不想今天出现在这里，或者，相反地，他会把TT套在他的手上，深情地抚摸我套在玩偶中的手。在这种治疗背景下，游戏促进了感受的表达、命名和体验。Alvarez（2012）在她对残疾或受创伤儿童的“工作水平”的解释中帮助我们理解到，一些她认为处于“一级”的孩子与感情隔绝了：他们不知道自己是拥有情感世界的人类。治疗可以提供一种非言语的体验，治疗中的活动可以在感受发生时帮助放大感受，使孩子可以更深入地了解感受。
弗雷德开始使用玩偶来为我们设计竞争性的游戏，例如把它们扔到地板上指定的方格里。他发现失败是难以忍受的，于是会放弃比赛或作弊来逃避这种体验。我注意到他调节这些感受的能力随着时间的推移而增强，他可以温和地反思这些体验，我对他说，‘嘿，我记得你第一次来的时候，我们必须玩“弗雷德总是赢”的投掷游戏。”这成为了一种相互被理解的描述，如果他想起了这件事，那我们就有了一种共同的语言来表达一些不安的情绪和由此产生的行为。这也是一种方法帮助他发展出一种理解，即我们两个都在游戏中：他怎样玩影响了我，反之亦然。这有助于发展他的共情、自我反思以及调节能力。它也有助于我们之间的一种共同叙事感的发展。
温尼科特说，“过渡性客体如何成为过渡性客体是不需要被概念化的”(1953年，第9页）。在孩子们选择过渡性客体时，受到意识和无意识体验的影响，但选择本身从未被命名或被分析。此外，客体的存在是孩子的创造性行为的证据：过渡性客体是特别的，因为孩子觉得它是特别的。孩子给一个随机的物品赋予了意义，这就是一种值得庆祝的自我决定行为。
对于弗雷德而言，“TT”在表达负性移情时尤其有帮助：被创伤的儿童或残疾儿童可能难以展示他们的真实感受，因为害怕拒绝、惩罚，害怕打扰到父母，或是为了防御，因为与他们的残疾相关联的内疚和羞耻会带来太痛苦的感觉。有一个星期，当TT不在他平常的地方，而暂时找不到了，我能够怀着强烈的感觉说，“我是一个多么糟糕的治疗师，我甚至不能保证TT的安全！他被困住、被遗忘是多么地可怕啊！以及对于找不到他的你来说，是多么地可怕！”这种深情的表情在弗雷德无意识的层面上与他自己被抛弃的经历产生了共鸣，他大声而愤怒地说我是多么愚蠢，当他找到TT后，他手里拿着TT，开始向我扔其他玩偶。我能说出、承受并涵容弗雷德的负面情绪，弗雷德有一种用情感来表达负性移情的安全的关系体验。通过这种方式，他在经验中学习到，有时感觉不好是可以的，当这种感觉过去了，你仍然是被爱和被接受的。
TT不能安全地存在于治疗室之外：我与弗雷德和TT说话的方式对同学和老师来说有点疯狂。但在治疗室里，弗雷德和我都知道TT有多重要。这并不会破坏弗雷德的发展或进步。他的童年被创伤和依恋破损的经历打乱了，而玩偶们正在通过我们的关系帮助他回到正轨。虽然TT不是一个过渡性客体，因为他被弗雷德从一个地方带到另一个地方，但他似乎成为了我们之间的关系桥梁，并帮助创建了一个过渡性和创造性的空间供我们玩。
客体在与有学习障碍的儿童的工作中是非常有价值的，因为对他们来说，传统的叙事治疗话语的过程、利用记忆、反思功能和有意识地使用隐喻可能是不可用的。
