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《义务教育语文课程标准(2022年版》提出小学习作教学要做到“课内习作每学16次左右。[教育部.义务教育语文课程标准（2022 年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.]”所谓“课内”，首先是课本之内，习作的内容选自教科书，即日常所谓的“单元作文”；其次是课程之内，教学行为应在课程系统之内，要有课时量的保障，不能放至课后，不可转嫁给学生和家长。即业界说的习作“当堂写”。
“当堂写”，教师在场，学生在学，学习正在发生。这就涉及了“教”与“学”。针对不断产出的写作成果，还要给予评价，就涉及“评”。课标提出实现“教学评一致性”，应成为“当堂写”的应然追求。然而，现实中教学效果究竟如何呢？观察现有的习作课，教师仅在形式上确保使用两课时连上，但学习效果却不尽如人意，收效甚微。学生依然对写作感到困难，缺乏热爱和持续写作的动力。
问题出在教学方法上。王荣生教授在《我国的语文课为什么几乎没有写作教学？》一文中指出所谓“当堂写作”的实质性问题是“重两头，轻中间”。两头之一，在写之前，指导学生审题，或使学生进入写作的情景，试图解决“写什么”的问题， 而对“怎么写”，提出笼统的，概念条目化的要求。两头之二，在写之后，则对作文进行讲评， 或展示好的作文，或做提升作文档次的修缮， 主要解决“写得怎么样”的问题。[王荣生.我国的语文课为什么几乎没有写作教学?[J].语文教学通讯,2007,(35):4-7.]
这样的重“两头”，造成处于“中间”环节的缺失，这一缺失是致命的损伤。学界对写作过程的复杂性，已经有了成熟的研究成果。例如弗劳尔和海斯（Flower&Hayes）就提出了“写作认知模型”。此模型包含有三个写作组成的系统、写作过程的三个阶段，学界将其称为“三三写作认知模型”。
该模型认为写作是一个复杂过程，涉及作者的思维以及每次写作都会遇到的问题，自然还涵盖着问题解决的策略等。这个过程由三大系统构成，分别是：写作任务环境、写作者的长时记忆、写作过程。其中，写作过程又分为：构思(planning)、转译(translating)、回顾(revising reviewing）三个阶段。构思又由：生成想法、组织想法和设定目标三个子过程组成。
可见，最不能忽视的，恰好是写作的过程指导。因为只有直面写作过程时，学生才会察觉真正的困惑，不知道“到底要怎么写”。教师存在的价值也在于此：在整个写作过程中，提供帮助，教给如何写好的方法等。因此，“重两头，轻中间”的“当堂写”，仅是给学生写的时间，仅是组织了写的活动，而没有实质性的写的教学。
本单元的习作目标为“根据情境编故事，把事情发展变化的过程写具体。”完整理解这一目标，需考虑以下两个方面：
故事发生在一定的情境中，情境决定着故事的发展与走向。
编写的故事要耐看，故事的情节要有变化，故事中的人应有所表现，要让读者感觉写得具体。课标在第三学段的习作要求中，也明确提及“具体”，可见此目标与课标要求是吻合对应的，也是本次写作的核心要求。
抵达目标，并非容易的事。在此篇《神奇的探险之旅》写作中，必须用文字展示情境的创设、故事情节的推演、人物的活动等。这些困难是无法通过“大胆想象、自由写作”这样的热情号召取代的。只有在真正写作时，学生才会感受到切实的困难。
幸好有教师和教学的存在。教师可以借助教学设计，关注学生，聚焦困难，借助专属的、量身定制的方案为学生提供支架，解决困难。如果教师仅仅振臂高呼，笼统含糊地发出“开始写吧”的指令，且不再顾及学生需要，不在过程中提供辅助，则无异于“甩手掌柜”。
如果教师在失职之后，还在对写成的文章指手画脚，要求学生在语言、结构、立意等方面做到面面俱到，那就等于为难学生，让写作能力的提升变得虚无缥缈。即便个别学生写成功了，也非教学的结果，而是原有水平的重复表现。
从教科书层面看，教材已经做了明晰的“过程性”要求，教学必须嵌入写作学习的全过程。
首先，教科书提出让学生先从两栏列表中各选取一人，联同自己共三人组成“探险小分队”。其次，从提供的场景中选择一个。如：茫茫的大漠、热带雨林、海中的荒岛等，完成场景设定。之后，再选择需要带上的装备。
借助想象，乘着文字去探险时，教科书指定了写作的基本内容：一是，写遇到的险情，诸如暴雨来袭、断水断粮、遭遇猛兽等；二是，写如何解决；三是，写解决过程中的心情变化。整个故事的编写，由环境、人物、装备、险情、心情组成，形成互相关联的系统。
这一切，倘若教师甩手给学生自己完成，学生只能用随意编写的文字予以搪塞。或者干脆抄写、改编一则优秀作文敷衍了事。
真正开展有效的写作教学，要结合写作的全过程展开，并在不同的环节，针对阶段的问题，对学生提供不同的支架，解决具体而精微的问题。只有合理的设计，才能让学生在课标要求的“当堂写”中获得提升。重构后的教学流程如下：
根据教科书要求，第1个环节需要选取同伴。教师提示学生在选择时注重“互补”原则，让自己所选的人和自己，形成互补关系，三人组成一个相对完整的“黄金团队”。在选择地点的时候，提示学生“熟悉优先”的原则。选取自己熟悉并喜爱的探险之地。同时为了增加了解，写得更合理，还可以查询资料。这些准备都为下文写作提供铺垫。
这样的“选择”指导，指向写作的构思，让学生不至于随意选取，冒然前往。选择之后可以直接写下第1段，编写好故事的开端。此时教师可以提供“人+时间+地点”的基础模板，让学生借助故事的三要素，编写开端。此环节的评价，就是关注“三要素”是否写全。
在故事发展环节的编写指导中，学生要完成的是本次习作的主体部分：遇到问题和解决问题。
编写“遇到困难”时，教师可以针对内容与写法提出要求：
其一，困难和环境有关，对环境以及困难要有一段细致的描述；
其二，困难不能一步写到极致，至少写出困难加剧的三次变化；
其三，在困难面前，三个团队成员都要有所反应，每人都要描写。
这样的三个要求，让学生更为形象地理解如何“写具体”。
在落实三个要求时，教师还可以继续细化，提供帮助。例如，描述环境和困难时，可以借助查找的资料，将困难与选定的环境相匹配，增加想象的合理性；写变化时，不断发展的、高层级的变化，可以加入夸张手法，给读者带来“困难加剧”的阅读体验；写三人的表现时，可以从语言、动作、心理等方面入手，让具体落到实处。
总之，在预估到的，学生可能遇到的写作障碍中，教师的教学设计都要有所顾及，要主动协助学生，解决每一个遭遇到的，微小的难点。这样的指导，才能让学生在不同阶段，都能体验写作的成功。
编写“解决困难”时，还可以使用例文支架。例如，提示学生在编写时，要记得让文中的人物使用之前携带的工具。教师可以使用本单元课文《跳水》中的片段为例：
出示片段后，通过批注让学生关注到船长解决问题时，使用的工具就是“枪”。通过枪声逼迫孩子跳水。在紧张的情节中，教师标红文中对孩子行动的描写、船长怒吼的描写，让学生发现“写具体”的基本方法。让学生明确可以直接在情节中添加人物的语言、动作描写，让情节有真实的现场感。
例文示范能让学生感知优秀样本是什么样、如何写成，之后再进行迁移模仿，加入自己的想象，也就更容易水到渠成了。这样的指导，有助于学生抵达目标中提及的“写具体”的要求。此环节的评价，就围绕着“具体”，注意对照是否用好方法，写出具体的现场感。
故事的结局就是探险后的结语，学生基本可以自由完成。对教科书的解读，此环节教师的教学主旨是让学生完成对全文的修改、润色、加工。
特别着力落实教科书提出的“添加心情描写”的要求。教师可以借助思维导图，以“心情”一词为中心，环绕展示故事的三个基本“节点”：节点一，出发，去探险；节点二，经过，遇到危险；节点三，解决，险情解除。
指导学生关联生活体验，尝试在故事发展的不同环节，添加不同的心情描写。学生很快能明白：出发时，添加兴奋、喜悦的心情描写；过程中遇到困难时，添加紧张、沮丧的心情描写；结局解决问题时，心情趋于平缓，可以添加喜悦心情描写。
同时，教师还可以提示学生通读全文，对文章进行整体调校，并在故事结尾增加写出对本次探险之旅的反思、总结。这样的切实有效的指导，让写作质量在“修改”环节得到真正的提升。
纵观调整后的教学全程，教师一刻未曾离开“教学现场”。犹如教练一般，时刻关注学生的写作学习，关注整个“赛事进程”。
教师能在发生问题，出现困难时，提供有针对性的帮助。教师提供的指导对于学生而言，产生“一把钥匙开一把锁”的功效。同时，不同阶段的写作，匹配不同的评价标准，及时予以反馈。
所有的评价、修改，都嵌入在写作过程中，和学生的写作活动构成动态的、相互支持的生成。教学设计符合作文产出的真实流程。这样的教学设计，让学生真正感受到学习正在发生，写作真的有进步。
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