陈科，谢佳琼｜思想政治教育铸牢大学生中华民族共同体意识的作用机制

中华民族共同体意识的概念内涵是研究大学生中华民族共同体意识的逻辑起点，也是开发测量工具的理论起点。目前学界对中华民族共同体意识的解读主要分为三个视角。意识视角下中华民族共同体意识是各族人民对中华民族共同体本体的认知和反映。例如，严庆认为，中华民族共同体意识指各民族成员能够认识到中华民族这一共同体是客观存在的，而且是不以人的意志为转移的，进而能够在心理上自觉认同、主动归属于这一共同体。青觉、赵超借鉴系统论进一步阐释中华民族共同体意识的生成机理，认为中华民族共同体意识是在特定的内外部环境作用下，中华民族共同体这一客观事物的信息输入人脑，并通过人脑的机能进行转换后生成的。认同视角下，中华民族共同体意识的核心意涵在于主体对客体的自觉认同和心理归属感。比如，郎维伟等人认为，中华民族共同体意识的核心内容是对伟大祖国、中华民族、中华文化、中国共产党和中国特色社会主义的认同。构成要素视角下，青觉，徐欣顺提出中华民族共同体意识由各族人民的中国认知体验、中国价值信念和中国行为意愿三个要素关联共存而成。丹珠昂奔提出，应当从“中华民族”“意识”和“共同体”三个名词综合认识中华民族共同体意识的概念，并提出在内涵特质上，“共同性”是中华民族共同体意识的根本属性，以对家园共同体、利益共同体、发展共同体、价值共同体所形成的看法为指向。

学者们对中华民族共同体意识丰富的解读为形成测量结构、开发测量工具提供了理论基础。目前，中华民族共同体意识测量研究主要聚焦意识视角，从认知、情感和行为三个方面测量。例如，有学者基于心理测量学，以认知、情感、意志作为考察维度编制了中华民族共同体意识量表。有学者根据中华民族共同体意识的社会心理内涵阐释，结合中国社会状况综合调查（CSS）2019年数据，离解出认知取向、情感取向、和行为取向三个维度与国家和共同体两个范畴。有学者根据中华民族共同体意识的社会心理内涵阐释，结合中国社会状况综合调查（CSS）2019年数据，离解出中华民族共同体意识的认知取向、情感取向、和行为取向三个维度与国家和共同体两个范畴。有学者从认知体悟、情感信仰、行为倾向三维结构，结合内隐层次—外显层次两层框架，建构了中华民族共同体意识指标体系。

铸牢大学生中华民族共同体意识需要通过专门的、成体系的教学，让大学生系统学习民族常识、民族历史、民族政策、民族理论等相关知识，为构建中华民族共同体认同打下坚实的知识基础。思政课是这些系统性理论知识复演与再生产的关键课程。思政课教师作为这些系统性理论知识的拥有者和教学的具体实施者，通过案例分析、现场教学、实践活动等有效方法与策略让大学生在参与、思考和课堂互动中逐步从知识获得延展到情感认同再到行为意向，实现中华民族共同体意识内化于心、外化于行。因此，思政课作为“供给侧”，其教学质量直接影响大学生中华民族共同体意识的生成。

提升思政课教学质量作为一种“供给侧”教学改革，必须基于增强学生思政课获得感这一“需求侧”才能有效。学生思政课获得感是指学生在思政课学习后，因实质性获得而产生的正向、愉悦的感觉，这些实质性的获得包括理论知识、思维方式、实践能力以及思想政治素质等方面。思政课教师把中华民族共同体相关知识系统化、体系化后传授给学生，学生在其心理空间进行生产转化后纳入自身知识结构，这种实质性的收获以及随之产生的正向情绪，为这些知识结构赋予心理情感，促进其能真正入脑入心。综上，本文认为，提升思政课教学质量能增进学生获得感继而铸牢大学生中华民族共同体意识，具体提出以下假设：

假设1a：思政课教学质量对大学生中华民族共同体意识有正向影响。

日常思政教育是指经常发生、广泛开展且渗透在人们日常生活、学习、工作之中，对人的自由全面发展起着潜移默化作用的思想政治教育活动，具有融合性、渗透性、潜隐性等特质。在各民族大学生共同学习、共同生活、相互交往的生活世界进行思想政治教育，促进生活世界意义生成，将现实生活中的经验认识转化为中华民族休戚与共、荣辱与共、生死与共、命运与共的理性认识、情感认同和行为意愿是铸牢大学生中华民族共同体意识的重要路径。依据特拉维斯·赫胥（Travis Hirschi）的“社会键理论”，只有当学生感到自己与学校相联结时，才会主动内化学校的教育目标和价值观念，影响学生个人发展。因此，本文引入学校联结感以解释日常思政教育铸牢大学生中华民族共同体意识的作用机制。

学校联结是指个体与学校环境中的重要他人建立起来的情感联结，反映的是学生对学校的归属感与认同感，以及在学校中感到被关怀、认可和支持的程度。大学生学校联结感在高校日常思政教育与中华民族共同体意识之间发挥着桥梁作用。一方面，日常思政教育聚焦各民族大学生生活场域，构建出一个尊重、包容、互嵌的生活空间促进各民族师生之间、同学之间交往交流交融，有利于消解民族疏离感、形成跨民族友谊、增进情感羁绊和联结感。另一方面，这种由高质量的日常思政教育形成的学校联结感是大学生中华民族共同体意识产生和铸牢的心理基础。学校联结感强，不仅意味着各民族大学生的心理距离近，也意味着一个具有中华民族共性与少数民族特性双重内涵的心理空间形成。在这一心理空间中存储着的积极心态和情感依恋，不仅有利于各民族大学生接纳对方文化并增进中华文化认同，也利于将对方纳入到“重要他人”中，促进中华民族共同体的认同。综上，本文认为，提升高校日常思政教育质量有利于增加大学生学校联结感，进而铸牢大学生中华民族共同体意识，具体提出以下假设：

假设2a：日常思政教育质量对大学生中华民族共同体意识有正向影响。

假设2b：学校联结感在日常思政教育质量与大学生中华民族共同体意识间存在中介作用。

综上，本文建构了如图1所示的理论框架，检验两个理论命题。“命题①”为测量大学生中华民族共同体意识的理论结构。其中实线圆框代表本文分析的核心理论概念——中华民族共同体意识，在心理测量学上是一个“潜变量”（latent variable），由国家观、民族观、文化观、历史观四个一阶观测“显变量”（manifest variable）和理性认知、情感认同、行为意愿三个二阶观测“显变量”所测量。“命题②”是高校思想政治教育铸牢大学生中华民族共同体意识的作用机制。其中，左侧第一个实线方框代表高校外部环境构建——高校思想政治教育，区分了思政课（主渠道）和日常思政教育（主阵地）；左侧第二个实线方框代表学生内部心理构建，主要关注思政课获得感和学校联结感。本文的核心假设是，高校思想政治教育作为一种外部环境构建必须作用学生内部心理构建才能发挥效能，以强调铸牢中华民族共同体意识工作中学生的主体性，本文将进行多重中介效应分析检验这一假设。

对包括少数民族和汉族在内的1 000名大学生进行中华民族共同体意识问卷试测。整个试测程序与正式测试过程一致，所抽取的被调研对象来自于后期进行正式施测的总体样本，以求保证试测结果的科学有效性。首先，进行项目分析，以检验问卷的可靠程度。该方法首先将问卷整体得分前27%的受测者归为高分组，后27%的受测者归为低分组；然后将高分组和低分组各题目选项的得分均值进行独立样本t检验，差异显著表明该题项具有良好区分度，反之区分度较差，应当对该题项进行修订或删除。根据统计结果，本文将未达到显著差异的8个条目删掉，保留40个题目。

其次，对剩余的40个题目进行探索性因素分析，Bartlett球型检验结果显示适切性检验（KMO：Kaiser-Meyer-Olkin measure of sampling adequacy）值为0.89，说明数据适合进行探索性因素分析。采用方差极大旋转法进行主成分分析以抽取公因子，根据特征根大于1确定因子数量，并根据以下标准进行项目剔除：因子载荷小于0.4，在两个因子上的载荷均大于0.4，题目不符合因子内涵。共进行了2次探索性因素分析。最终形成包含国家观、民族观、文化观、历史观的4个一阶因子，共36个题目的《大学生中华民族共同体意识量表》，量表题目和探索性分析结果见表1。

　最后，进行信度与效度分析。采用同质性信度作为检验方法，以克隆巴赫α（Cronbach’s Alpha）系数为检验标准，发现大学生中华民族共同体意识量表总α系数为0.79，国家观、民族观、文化观、历史观维度的α系数分别为0.89、0.76、0.74、0.81，表明该问卷具有较高的可信度。使用AMOS 20.0进行验证性因素分析，中华民族共同体意识量表的二阶模型合比一阶模型拟合更好（见表2），说明采用二阶模型更适合作为中华民族共同体意识量表的测量结构。

感知思政课教学质量。本文通过5个题目调查思政课教师在教学中是否做到清晰解释课程目标、合理安排教学内容、使用案例或图示解释难点、在完成课程任务、课程作业过程中给予指导、积极开展实践课程，测量大学生感知思政课教学质量。该问卷采用4级评分法（从1=“完全没做到”到4=“完全做到”），总分越高代表大学生感知思政课教学质量越高。本文中该问卷克隆巴赫α系数为0.95，表明问卷信度较高。

思政课获得感。本文借鉴蒋荣编制的思政课获得感问卷，进行适当改编后以测量大学生思政课获得感。该问卷最终包含14个题目，要求大学生回答是否通过思政课在知识获得、实践能力、思维能力和思想政治素质4个维度取得进步。该问卷采用5级评分法（从1=“完全不同意”到5=“完全同意”），总分越高代表大学生思政课获得感越高。本文中该问卷克隆巴赫α系数为0.97，表明问卷信度较高。

感知日常思政教育质量。本文以“十大”育人体系为纲，聚焦大学生对学校课程育人、科研育人、实践育人、文化育人、网络育人、心理育人、管理育人、服务育人、资助育人、组织育人工作满意度测量学生感知日常思政教育质量，共编制了13题。该问卷采用5级评分法（从1=“十分不满意”到5=“十分满意”），总分越高代表大学生感知日常思政教育质量越高。本文中该问卷克隆巴赫α系数为0.96，表明问卷信度较高。

　尽管在数据收集过程中采用匿名填写、统一施测，部分题目反向计分，但仍可能存在共同方法偏差问题。因此对所涉及测量项目进行Harman单因子检验，检验结果发现，特征根值大于1的有8个，第一个因子解释的变异为32.63%，小于临界值40%，表明不存在严重的共同方法偏差，可进行下一步统计分析。

首先，采用SPSS进行大学生中华民族共同体意识总体现状描述性统计。其次，对研究变量进行皮尔逊相关性检验。所有p值由双侧统计检验得出，p值小于0.05表明具有统计学意义。最后，用AMOS检验本文构建的多重中介模型。采用极大似然法（maximum likelihood）进行估计模型估计。本文将比较拟合指数（comparative fit index,CFI）和非规范拟合指数（tucker-lewis index,TLI）大于0.9，近似误差均方根（root mean square error of approximation,RMSEA）和标准化残差均方根（standardized root mean square residual,SRMR）值小于0.08作为模型拟合的可接受标准。采用Bootstrap法（抽样5 000次）进行中介效应检验，95%偏差矫正置信区间（CI）不包括0，则认为中介效应显著。

总体而言，大学生中华民族共同体意识铸牢（总均分=4.84，满分为5），各维度均分存在差异。国家观、民族观、文化观、历史观四个高阶维度均分分别为4.82、4.82、4.86、4.83。采用Wilcoxon符号秩检验法对比四个高阶维度均分发现：大学生文化观均分显著高于国家观（Z=-14.30，p<0.001）、民族观（Z=-4.16，p<0.001）和历史观（Z=-8.73，p<0.001），历史观均分显著高于国家观（Z=-5.45，p<0.001）、民族观（Z=-4.16，p<0.001），国家观和民族观不存在显著差异。

对比三个低阶维度均分发现(见图2)：国家观认知维度均分显著高于情感维度（Z=-11.39，p<0.001）和行为维度（Z=-16.36，p<0.001），国家观情感维度均分显著高于行为维度（Z=-12.29，p<0.001）；民族观认知维度和情感维度均分显著高于行为维度（Z=-10.89，p<0.001；Z=-10.91，p<0.001），民族观认知维度和情感维度均分不存在显著差异；文化观行为维度均分显著高于情感维度（Z=-2.46，p<0.05），文化观认知维度与情感维度均分不存在显著差异；历史观认知维度和情感维度均分显著高于行为维度（Z=-5.99，p<0.001；Z=-4.86，p<0.001），历史观认知维度和情感维度均分不存在显著差异。大学生中华民族共同体意识各维度得分见图2。

大学生国家观中彰显出对伟大祖国的一致认同。认知上，97.65%的大学生充分认识到作为中国人要保护祖国领土疆域、国家符号象征。情感上，97.4%的大学生拥有较强的国家归属感、自豪感、荣誉感和责任感。行为上，94.95%的大学生愿意积极参军报效祖国、发生战争时为国而战、为中华民族的崛起而奋斗。

大学生民族观中彰显出对中华民族的一致认同。认知上，96.95%的大学生认同中华民族是由56个民族组成的共同体、各民族不可分割、祖国统一和民族团结是各民族的最高利益。情感上，97.15%的大学生表达出对中华民族同胞的热爱，对中华民族伟大复兴的使命感。行为上，96.65%的大学生愿与各民族同胞互助互爱、患难与共。

大学生文化观中彰显出对中华文化的一致认同。认知上，97.35%的大学生认识到中华文化是各民族文化的集大成、是多样和谐的文化。情感上，97.65%的大学生对中华文化感到自豪、自信。行为上，97.45%的大学生表现出积极践行社会主义核心价值观、保护和弘扬各中华优秀文化的意志。

对研究变量进行皮尔逊相关性检验，数据分析结果（见表3）表明：感知思政课教学质量、思政课获得感、感知日常思政教育质量、学校联结感都与大学生中华民族共同体意识显著正相关；感知思政课教学质量与思政课获得感显著正相关；感知日常思政教育质量与学校联结感显著正相关。

以感知思政课教学质量和日常思政教育质量为自变量，思政课获得感和学校联结感为中介变量，中华民族共同体意识为因变量构建多重中介效应模型。结果显示，多重中介效应模型拟合结果良好［χ2/df=5.20,p>0.05,CFI=0.99,TLI=0.85,RMSEA=0.04(90% CI for RMSEA=0.01,0.08),SRMR=0.01］。回归分析结果显示：感知思政课教学质量正向预测思政课获得感，即思政课教学质量每增加1个测量单位，大学生思政课获得感会增加0.43个单位；感知思政课教学质量对中华民族共同体意识的直接效应不显著，研究假设1a未得证；感知日常思政教育质量正向预测学校联结感和中华民族共同体意识，研究假设2a得证，即日常思政教育质量每增加1个测量单位，大学生学校联结感和中华民族共同体意识会分别增加0.84和0.07个单位，具体效应值与置信区间见表4。

　中介效应检验结果显示：感知思政课教学质量对中华民族共同体意识的直接影响不显著，思政课获得感在感知思政课教学质量与中华民族共同体意识间的中介效应置信区间不包括0，说明完全中介作用显著，间接效应值为0.08；感知日常思政教育质量对中华民族共同体意识的直接影响显著，学校联结感在感知日常思政教育质量与中华民族共同体意识间的中介效应置信区间不包括0，说明部分中介作用显著，间接效应值为0.09，占总效应的56.25%。具体效应值和置信区间详见表4。这一结果表明通过提升思政课教学质量，进而增强学生思政课获得感才能提升其中华民族共同体意识水平，研究假设1b得证；而增进日常思政教育质量不仅能直接提升大学生中华民族共同体意识，也能通过增进学生学校联结感进而间接提升其中华民族共同体意识，研究假设2b得证。

思想政治教育学科设立至今已经整整40年。在这40年里，思想政治教育的研究者和实践工作者在党的创新理论指导下，不懈地推进学科的建设与发展，取得了显著的成效，积累了宝贵的经验。“铸牢中华民族共同体意识”的提出为民族思想政治教育研究开拓了更加广阔的学术空间，学者们围绕铸牢大学生中华民族共同体意识的价值内涵、现实问题和实践路径等内容进行了系统研究，取得了丰硕成果。本文回顾铸牢大学生中华民族共同体意识相关研究，衔接理论构建和实证分析探讨了高校思想政治教育铸牢大学生中华民族共同体意识的工作实效及作用机制，以期深化铸牢中华民族共同体意识的规律性认识、服务思想政治教育学科建设新姿态。

本文有三个主要结论。第一，本文综合意识视角、认同视角和要素视角对中华民族共同体意识的解读，从国家观、民族观、文化观和历史观四个高阶维度和认知、情感和行为三个低阶维度构建了中华民族共同体意识的测量结构。经检验，该测量模型信效度良好，表明大学生中华民族共同体意识的核心“五个认同”，体现为大学生正确的国家观、民族观、文化观和历史观，可以从认知、情感和行为三个层面测量其内化于心、外化于行水平。

第二，大学生中华民族共同体意识牢铸，国家观、民族观、文化观和民族观中显现出对伟大祖国、中华民族、中华文化、中国共产党、中国特色社会主义的一致认同。各高阶维度对比而言，大学生对中华文化的认同度最高。习近平总书记重视文化认同，多次强调“坚持文化认同是最深层的认同，构筑中华民族共有精神家园”“文化是一个民族的魂魄，文化认同是民族团结的根脉”“加强中华民族大团结，长远和根本的是增强文化认同”等，将文化认同视作涉及中华民族“根”和“魂”的重大工程。结合本文调研的结果，表明新时代高校民族工作中培“根”铸“魂”工作成效显著。此外，对比低阶维度发现，大学生国家观、民族观和历史观认知和情感维度均分都高于行为维度，表明目前大学生中华民族共同体意识处于内化于心层面，促进知行转换是未来培育工作重点。

第三，高校通过思政教育从外部构建发力，作用于学生内部心理空间，以铸牢中华民族共同体意识。一方面，增进学校思政课教学质量能提升思政课获得感，进而间接铸牢大学生中华民族共同体意识。这说明，学生思政课获得感是高校思政课铸牢大学生中华民族共同体意识的重要心理机制。另一方面，增进学校日常思政教育质量能直接铸牢大学生中民族共同体意识，也能通过提升大学生的学校联结感，间接铸牢其中华民族共同体意识。这一结果强调了在非民族院校通过高质量的日常思政教育构筑共居、共学、共事、共乐的民族互嵌生活空间对铸牢大学生中华民族共同体意识的重要作用。

站在思想政治教育学科设立40年的新起点，本文提出非民族高校铸牢大学生中华民族共同体意识的对策建议。第一，开展大学生中华民族共同体意识常态化评估。通过构建科学的测评指标、制定严谨的评估程序、采用规范的评估方法，对高校大学生中华民族共同体意识培育实效进行常态化、规范化和精细化评估，以追踪其动态发展。将评估数据和结果纳入教育信息数据库，为分析大学生中华民族共同体意识培育现状和发展趋势提供数据支持，为国家、地方、高校制定培育决策提供科学依据，以提升中华民族共同体意识培育的数字化、智能化、科学化水平。

（为方便阅读，参考文献及注释从略，图片来源于网络和作者提供）