【雨花视角】“制度－生活” 的互构：中华人民共和国成立后青海牧区“文字下乡” 实践的历史考察

学术 2025-01-17 20:01 云南

【作者简介】达万吉，四川师范大学教育科学学院副教授，四川师范大学多元文化研究中心、乡村教育振兴研究中心研究员。

【基金项目】国家社会科学基金“十三五”规划2020年度教育学一般课题“青海藏区乡村教师口述史研究（1949年至今）”（BMA200044）阶段成果。

【摘要】自费孝通对“文字下乡”的论述开启审视乡村教育与乡土社会关系的研究视角，相关研究惯于采用“国家－社会”分析范式聚焦农村社会。基于“制度－生活”分析视角，对中华人民共和国成立后青海牧区以帐房小学为教育空间的“文字下乡”进行历史考察。面对青海牧区传统文化与现代教育的异质性、社会环境封闭性和牧民群众文化教育滞后性，帐房小学的运作进程依靠国家意志和群众力量的交织联合，形成了实现教育普及推广的本土秩序，并倚赖于作为行动者的牧区教师怀持的国家信念和社会信仰所体现出的主观性精神及其行动策略。青海牧区“文字下乡”实践的历史考察有助于理解中国共产党民族教育建设和民族地区治理历程的逻辑理路。

【关键词】文字下乡；教育普及；帐房小学；青海牧区

百年来，中国现代化探索中的乡村建设进程从未间断。20世纪二三十年代，以现代公共教育为切入点尝试改造乡村社会的“文字下乡”进程开启。中华人民共和国成立后，乡村教育和乡村建设问题成为捍卫人民民主政权、推进中华人民共和国教育建设乃至实现现代化宏图的重要任务与目标，通过“村村办小学”普及教育尤其是普及小学教育成为“文字下乡”运动的一种接续。直至20世纪90年代“文字下乡”进程近乎完成，大规模农村学校布局结构调整带动了乡村教育现代化进程中新一轮的“文字上移”大潮。从“下乡”到“上移”，乡村教育的百年变迁隐含着国家与社会之间的复杂互动，以“文字下乡”研究厘清乡村教育和乡村建设的发展理念、逻辑理路至关重要。

一、问题意识：农村社会学范式下“文字下乡”研究的缺漏

自费孝通对“文字下乡”的论述开启了审视乡村教育与乡土社会关系的新视角，探究“文字”或“乡村教育”与“乡土社会”的关系成为了学界关注的重要议题。王铭铭通过考察闽台三村现代教育空间确立的历史，论证了现代性建构过程中民间社会力量及文化与超地方的政权构成的互动关系，认为乡村小学在中国现代性方案中扮演着促使社会化中的主体分离于传统社会的“地方性知识”体系之外的角色，是一种为地方民间社会所接受、影响至深的象征力量；李书磊认为学校是村落中的国家，在与村落的互动和功能变迁中带有明显的国家印记。李小敏通过考察国家力量渗入村落社会后的文化空间，阐释了近现代学校实质是为国家现代化、乡村城市化、教育工具化服务的国家教育。李涛从中国村落社会变迁与转型的多层次因素出发考量乡村教育的变迁，认为其本质皆源于“发展主义”的现代性逻辑和“国家主义”的政治逻辑之于乡村教育的操作手法。

以上研究延续了费孝通的农村社会学研究轨迹，即以农业生产为主体的乡土社会为地域空间，把乡村教育作为分析单位来理解国家与社会的关系。然而，这些研究忽略了大多地处西部边疆、从业者人口相对较少的牧区村落。同时，基于国家与社会关系视角的论述倾向于争论何者对乡村教育影响较大，却遮蔽了静态结构之下所隐藏的行动及其能动性。鉴于此，本文拟透过中华人民共和国成立后青海牧区兴办帐房小学的历史细节审视国家制度和牧村生活之间的互动，为观察和探究中华人民共和国成立后“文字下乡”的牧区实践提供案例。

有关青海帐房小学的文献资料可见于以下3类：一是“文革”时期报纸杂志登载的相关报道，其内容主要基于国家主义视角，通过树立办学典型、宣传办学效果，对群众办学和“用革命办法办教育”给予肯定；二是中国社会快速发展时期有关藏族教育现代化研究中的零星提及，帐房小学被形容为“教学时间无保证”“教学质量低”“不符合教学规律”，在发展主义逻辑下俨然“失败的办学形式”;三是青海地方史志中的相关资料，侧重于记载政策文件、师生人数、教学科目等基本情况，在内容上高度概要，对帐房小学的教学日常并未涉及。可以看到，不同时期对帐房小学的看法带有明显的时代特征，而宏大历史叙事并不展现帐房小学的教学情境与日常生活，因此，也就不能给我们一个清晰了解牧村办学的历史图景。那么，在自然环境、生产生活方式、民族传统等多重特殊要素交叠复合的牧区村落，帐房小学究竟是如何在相对局促的治理空间中运作的呢？本研究从“制度－生活”视角出发，旨在通过该时期帐房小学的日常情境透视国家制度与牧区生活世界的互动，揭示“文字下乡”的牧区实践策略，进而为理解中国共产党的民族教育建设和民族地区治理历程提供历史案例。

二、分析框架：“制度－生活”视角

在关于中国社会变迁的研究范式中，相较于“国家－社会”视角强调国家与社会之间二元的权力对应和相互约束关系，“制度－生活”视角既不背离“国家－社会”范式的价值取向，又具有前者不具有的学术触角，即透过“国家－社会”二元对立关系来解读制度与生活之间的力量关系以及二者是如何相互渗透、相互建构的。一方面，制度与生活之间并非对立，相反，制度所要改变的对象是具有一定理性能力的人们的生活逻辑；另一方面，制度与生活也并不直接对应，制度的静态化、抽象化、简单化特征所面向的恰是生活不可化约的日常性、流动性和复杂性。也就是说，制度实践过程并非正式制度的单向实施和操作，而是以正式制度代理人的治理诉求与生活主体的行动策略互为情境，在双方动态互动中或“吸收”，或“拒斥”的选择和匹配基础上完成的。要而言之，正是“制度”与“生活”的复杂关联和彼此纠缠构成了社会结构变迁的微观动力机制。

在本研究中，“制度”指与学校教育相关的国家与地方正式制度及各类制度代理人，“生活”指游牧社会中民众的日常生活世界以及活跃于其中的生活主体。采用“制度－生活”分析视角，旨在为教育空间植入游牧社会过程中既受到国家正式制度的支配，又受到游牧社会生产、生活方式和文化观念等因素影响的互动实践提供解释框架。鉴于制度与生活的结构关系最终落脚在镶嵌于“制度”主体和“生活”主体相互作用中的行动者，本文将“教育下乡”的承担者—负责帐房小学日常教学、管理工作的教师群体作为实质意义上的分析对象，通过观察口述叙事中教师的观念、行动及其所具有的意义内涵，进而展现制度与生活之间复杂的、“适合的”因果关系。

在充分搜集地方史、志等文献资料基础上，本文采用口述史研究方法。文献资料有助于还原“大历史”背景中的制度实施情境，口述史研究方法则力图搭建进入日常生活的历史叙事方式和内容。本研究在2020年2—4月，2023年7—9月历时6个月的田野调查中，对23名帐房小学教师进行了32次口述访谈。访谈从1位熟人开始，采用滚雪球抽样方法招募后续更多受访者。虽然这使得受访者所在地区并非特意设计，但他们自然地涵盖了青海省所辖的4个藏族自治州和1个蒙古族藏族自治州，分别为海南州兴海县、海北州刚察县、黄南州泽库县、果洛州海甘德县和海西州都兰县、天峻县。本文中所呈现受访者的姓名按学术伦理进行了化名处理。大多数教师的任教时间集中在1960至1970年代，这与文献资料中帐房小学迅速发展的时期相对应。

三、立足牧民传统生计模式的行政型嵌入：以“帐房”为载体的文字下乡

中华人民共和国成立伊始，面对民族地区“学校教育几乎空白”“适龄儿童入学率极低”的严峻挑战，教育部召开了第一次全国民族教育工作会议，强调“少数民族的教育建设是中华人民共和国教育建设的重要部分，对于整个中华人民共和国的建设前途有着重大关系”，要求“加强小学教育和成人业余教育以提高少数民族文化水平”，并创造性地提出“根据牧区群众的生活特点，各省（区、市）可以继续试行固定的、流动的、半固定的等办学方式”。推动民族地区乡村小学教育的建设和发展，从新生人民政权建设少数民族教育事业的国家意志出发，成为民族地区基层政府必须承担的社会责任和政治任务。

青海省地处青藏高原东北部，是我国除西藏自治区以外最大的藏族聚居区和四大牧区之一。中华人民共和国成立前，青海牧区县以下实施部落管理制，依据季节放牧轮牧、“逐水草而居”，寺院教育是唯一的教育形式，普通民众几乎无人读书识字，教育意识也极淡薄。1952年，时任青海省文教厅副厅长的桑热嘉措参加了第一次全国民族教育工作会议，深感建设民族教育任务的紧迫性。考虑到“藏族牧民自古逐水草而居”“要想如农业区一样建起固定的学校，恐难保持学校生源的稳定性”等现实困难，他向青海省委、省政府汇报了在牧区草原创建帐房小学的想法。1952年，创建帐房小学的办学方案得到了中共中央西北局的批转和青海省委、省政府的同意。桑热嘉措以藏族学者、民族教育委员和教育行政官员的多重身份，向牧区各级人民政府发出了筹办帐房小学的建议书，同时向当时的各王公、千百户和民族宗教界人士发出了邀请书，在1953年农历正月十五举行了民族教育座谈会。在这次会议上，桑热嘉措向参会成员传达了全国民族教育工作会议的精神和青海牧区创办学校的重要性和必要性，最终和各王公、千百户当面议定办18所帐房小学，以及在同仁、都兰举办2所土木建筑小学，并答应从民族教育经费中直接拨款支援办学，每所帐房小学拨款500元，每所土木建筑学校拨款1000元。这次座谈会后，青海省开始在牧区办起了帐房小学，其中同德县德叶端部落头人办起的帐房小学，当年入学的藏族儿童达到71名。

1958年8月开始，青海省农业区和牧区全部组建了人民公社，牧区社会的组织架构由部落体系转变为公社或牧场的总体性组织，牧民的移牧范围开始缩小，但依然保持着季节性、短距离转场放牧的生活方式。在“民办公助”教育政策下，以生产队为空间范围的帐房小学的管理和经费由社队集体负责，政府和教育行政部门则给予了政策支持和推动。1958年，青海省教育厅依据全国第四次教育行政会议“大力普及小学教育，使新一代都受到国民基础教育”的要求，提出“根据民族地区居住分散和牧业区居住大分散、小集中的特点，在居住不固定的牧民中，设随着部落流动的帐房小学或半固定的小学”。1962年，青海省教育厅在《关于我省民族教育工作的基本情况和今后工作的意见》中，专门强调“办好牧业区的定居点学校和帐房学校”。文化大革命期间，教育遭到严重破坏，但是在“教育革命”和普及教育政策推动下，“民办小学”“队办小学”带动帐房小学在数量上迅速发展。至1976年，在以牺牲质量为代价的纯粹扩充中，包括帐房小学在内的牧读学校达到了2180所，充分显示了牧区群众高度的办学积极性。

帐房小学的创建和兴办，一方面来自国家意志自上而下贯彻落实的行政型嵌入，其制度安排显示着“全能主义”政治格局和“总体性社会”的教育理想，兴办学校因此具有特定的政治意涵和革命气息，从而实现了广泛而有效的社会动员和资源整合。另一方面，这一教育理想在青海牧区的实践因牧民传统生计模式而得以“变通”执行，以“帐房”作为空间载体的帐房小学，携带着“帐房”的文化信息和建筑功能，成为在牧区实现教育低成本、快速“全覆盖”的策略选择。十一届三中全会召开以后，随着教育为社会主义经济建设服务成为教育发展的基本思路，以普及教育为主要目标的民族基础教育政策已无法满足民族地区经济发展对高素质人才的需求。1980年，青海省委、省政府在全省教育工作会议上指出，“普及小学教育是发展全省教育的基础工程，特别是普及农村牧区的小学五年教育”“在牧区办学形式上，坚持寄宿制为主”。1981年，青海省委、省政府下达《关于加强少数民族地区教育工作的指示》，提出“普及小学教育是当前的主要任务，寄宿制小学是牧区办学的主要形式，必须大力发展”。党的十二大后，青海省把实现“两基”和“普九”作为小学教育改革发展的核心任务，各地的帐房小学逐渐被取缔或由寄宿制小学取代，牧区教育开始了“文字上移”趋向。

四、扎根牧区的教师选用与知识精英培养：帐房小学的身份动员

教师是“文字下乡”的主力军，而兴办帐房小学的最大困难恰是缺少教师。“如果从牧区选拔教师，不是文化水平太低就是很少能找出有文化的人。如果抽调一些受过教育的汉族教师去开办学校，语言、生活习惯等困难一时无法解决，就很难留住他们。”为此，青海省文教厅决定一面创办帐房小学，一面招收稍有文化的藏族青年进行师资培训。但培训班学员数量有限，再加上培训周期的限制，最早的帐房小学教师大多从牧民群体中选用。

“牧民教师”实则是依靠“民办”的方式雇用教师来应对师资短缺问题。这些教师有的是还俗的僧人，有的是年幼时自学过藏文或上过几年小学的青年。1958—1960年宗教制度民主改革以后，更多“出身好”“表现积极”的还俗僧人加入帐房小学教师队伍。1960—1970年代，一些上山下乡和回乡知识青年也成为教师来源的一部分。总体来说，这些教师由集体生产大队指定，以青年男性为绝对主体，选用时以能够读书识字、掌握一定的文化知识为标准，相对弱化学历、社会背景等因素。对于这些民办教师来说，成为教师并不完全是一种区别于普通牧民的身份赋予，他们在教学之余依然放牧劳作，他们的身份也在牧民和教师之间、家庭和学校之间流动和转移。

选用牧民教师反映了建国初期将教育事业交给群众、由群众提供办学的人力、物资等保障的“民办公助”教育政策。这些民办教师的教师身份与牧民身份相嵌，成为了在牧区社会网络中启发觉悟、整合资源的特殊节点。与此同时，“民办公助”并非党和政府放弃对教育的扶持和帮助。为了系统地解决少数民族师资短缺问题，1957年青海省在所辖6个民族自治州分别建起了民族师范中等学校。在当时的教育境况下，这些师范学校招收具有初小程度的少数民族学生，实施全免费、包食宿和包分配政策。这意味着具有小学文化程度即可报考，学生在校期间不收取任何费用，毕业后就可以成为“公家人”—由政府直接分配到各州县小学任教，享有国家公职人员身份，由地方财政拨款发工资。在1960—1970年代，民族师范学校被牧民群众称为“高等学府”，改变了许多牧区少年的命运。

“我记得很清楚，那是1965年，我当时15岁，在天峻县完全小学上五年级，有一天，班主任老师来到班里，对我们大家说，每年一次的海西州民师招生工作已经开始了，他们计划在天峻县招收20到30名藏族学生，我们班的17名学生都要去参加考试，如果考试能通过你们就可以去海西州民师上学。他说，这是件好事，海西州民师是咱们海西的最高学府啊，你们进了州民师，才有希望，才有前途。后来班主任老师就带着我们去参加民师的考试。考了两个学科，当场考试，当场改。”

民族中等师范学校改变了这些教师的命运，成就了一批通过受教育获得一定地位的牧区少年，也造就了一批在牧区教育中发挥组织管理、文化教育作用的新兴知识精英。正如毛泽东在《四个民办小学》一文中指出：“教员对一个学校有决定性作用，热心为群众服务的小学教员是光荣的革命家”。在“教育为无产阶级政治服务”的年代，这些牧民出身的国家教师深得牧民群众的信赖和认可，在牧区社会公共事务中扮演着知识精英和“排头兵”角色，承担着政治责任和义务，在一定程度上解决了中国共产党组织如何整合动员牧民群众的难题，推动了教师个体作为国家教师的主体意识的建立。桑德就在访谈中说：“这个不是我的事情，是国家的事情，我是国家的老师，我要完成国家的任务。”

五、基于牧民主体自主的国家在场：帐房小学的本土秩序

在“民办公助”教育政策下，教育部门的官员在确定教育方针、延聘教师方面发挥作用，帐房小学的管理和维护交给基层牧民群众，让他们根据自己的需要办学，对学习的形式、上课时间、教学内容都不强求一律。这在实质层面赋予了牧区民众办学主体的地位，为牧区社会在群众自主、自愿基础上实现教育的推广普及奠定了基础，也为帐房小学在运作过程中达至“在场”的本土秩序铺垫了前提。

在物理空间上，帐房小学搭建在广阔的游牧草原上牧户相对集中的牧圈。同一牧圈的家庭一般只有几户到10多户，他们共同使用一片牧场，同时在牧场之间转场迁徙。教师们在牧民转场时随之流动，待转场后把帐房扎在牧圈相对中心或距离多数牧户更近的位置。这样，帐房小学便“因地制宜”地嵌入了游牧地区的生产和生活方式中，在空间位置上实现了与牧区社会的相互勾连。然而，作为“校舍”的帐房与牧户们的“家屋”帐房并不完全相同。20世纪50—60年代初期，帐房小学的办学经费由民间筹集，使用的黑牦牛毛帐篷由牧民手工制作而成，其材料和形制基本与牧民的“家屋”相似。到了70年代左右，帐房小学开始使用文教局统一配发的市场上能够买到的白布小帐房，帐房内部空间更小，但携带更方便。无论如何，帐房小学所提供的始终是一个单一、空荡的教学场所，与标准化教室相去甚远。但口述访谈显示，帐房小学的组织形式蕴含着基于牧区生产生活方式、赋予牧民教师主体自主性的本土秩序。桑罗说：“当时没有什么统一的规定，什么时候上课，什么时候放假，都由我一人来负责和安排。你知道的，我们牧民和农民一样，我们从祖辈开始就是日出而作、日落而息。那么，我（上课）就要看牧民的时间，牧民早上开始出去放牧了，学生就该来了。每次早上看到牧民开始赶羊出圈了，我就开始往学校走。有些离学校远的学生会迟到，所以每次上课还需要等他们。等到了太阳升到天顶的时候，我就让学生们回家吃饭，吃完饭再回来上课。牧区吃饭也是简单，吃点糌粑，有时候学生会自己拿一点吃的，其他的都在附近，就回自己家里吃饭，就是这样，下午差不多太阳开始下垂就放学，这样学生还有时间回去帮家里把羊群赶回家。”

帐房小学的“上课/下课”时间以“羊群出圈”“羊群回家”为参照，在牧民驻扎停留期间“开学”，在转场迁移期间“放假”，同时要兼顾牧闲、牧忙的生物时间节律。在现代教育观念中，我们坚信只有让教育活动在整齐划一、环环相扣的钟表时间中运行，才能确保教育活动是有效和理性的。但是，在传统的以畜牧业为生的游牧社会，草原完全依靠天然生长，牲畜的繁殖完全依赖于自然条件，牧民放牧完全按照自然季节的更替和草原牧场的生长规律，沿着冬、春、夏、秋草场的顺序循环迁徙。帐房小学的教学时间正是适应着游牧社会的生物时间，围绕牧民的生活和生产活动的需要而展开。

帐房小学的教学内容也体现出了因地制宜、实事求是的教育策略。1951年，第一次全国民族教育工作会议明确提出：“具有现行通用文字的民族，小学、中学必须用本民族语文教学，可按当地需要和自愿设汉文课。”帐房小学开设藏文课学习藏文字母的拼读和书写，简易算术课学习简单的数字和加减运算。其中，藏文课的教材内容与牧区生活和生产劳动紧密结合，贴近牧民群众、贴近劳动生产，使得帐房小学的知识场域集合了作为教育制度的文字和作为游牧生活的地方知识要素。对于原本教育受寺院垄断、“有语言无文字”的游牧社会来说，与牧区生产劳动结合的读写算教育不仅意味着国家赋予了处于社会底层的牧民教育权利，同时也构成了以“文字教育”赋予牧民主体性进而实现牧区社会组织动员的可行方式。

总的来说，帐房小学并非自然地萌生于游牧地区，而是国家意志在牧区空间的直接体现。通过让牧民群众自主、从牧区自身的需要和实际出发安排教学，帐房小学在运作过程中建构起了空间位置、时间制度和知识内容的本土化秩序，对于实现国家“在场化”，建立国家与牧区社会之间的联动、打破牧区社会对教育的传统认识、组织动员牧民群众具有基础性作用。

六、民间传统、社会信仰和革命精神的聚合：帐房小学的内驱动力

文献资料对帐房小学的教学效果有以下表述：“教学间隙过长，回生现象严重，学生年年读尕卡（藏文字母读音）”“没有教学计划，没有教案，教学质量没有保障”“学生的文化程度提高缓慢，远远不能适应日新月异的经济建设形势的要求”等。的确，帐房小学和“正式学校”有明显差距，但是，以上以制度实践的标准化要求为遵循的表述，恰恰掩盖了无法被“标准化”的帐房小学是如何在极具挑战性的运作环境和教学条件下适应和维续的。理解生活化的“制度”或制度化的“实践”，需要回到行动者的日常生活，并揭示其内驱动力。

首先，帐房小学教师生于牧区、长于牧区，在“文字下乡”进程中既是国家制度的代表，也是地方文化的代表，这使得民间教化传统和民间教育学构成了教师实施教学的实践智慧。彭措是天峻县第一所帐房小学的学生，他讲述了当时老师的教学情境：

“学生们集中在草地上坐好，老师领着念一句，学生们跟着读一句。会读还不行，还要会写。那时候没有纸张，没有课本，没有学习用具，老师让我们每个人自己带一小块木板，在上面涂上油，再在上面撒上灰，等到油凝固了就可以用小棍子在上面写字了。我精心制作了一个（支）木笔，它就相当于我的钢笔啊，每次我用它在木板上写好字，老师都会过来检查，老师会说哪些地方对了、哪些地方错了。这样学会一个字以后，就再一次在木板上面涂点油、涂灰，老师又开始教学。”

在这个教学情境中，用简单处理过的木板写字、用集中教学法教读音和用单兵教练的办法教写字都与藏族寺院教育中的传统做法极为相似。除此之外，这些没有接受过正规教育学训练的教师，拥有来自于个人经验和心灵觉察的朴素的民间教育学。如彭措“在教字时画画来吸引学生的注意力”，又如公保“让孩子们通过接力的形式读故事来练习和巩固拼读”。这些来自日常教育生活和实践的教育知识，既是教师们教育态度和教育信念的观念表达，又以最基本、最朴素的实践形态构成了帐房小学的日常教学生活。

其次，帐房小学能够在极为艰难的治理环境中得以维续，离不开教师主体怀持的国家信念所体现出的主观性精神及其行动策略。中华人民共和国成立初期，由中国共产党领导的社会主义发展道路、以集体主义为社会规范的发展情境和用“革命的办法发动群众办教育”的教育政策框架，使得社会信仰和革命精神成为了帐房小学教师日常教学生活中的思想动力。普多1969年从教，他在描述帐房小学教学生涯时说：“现在回想起来，那时候的条件真的很差，不管是学生还是老师的生活条件上都有困难，但大家还是愿意义无反顾地去面对，去克服困境，让孩子们念书太重要了，有些牧民家长不懂，但是我们知道，我们也愿意为此付出努力。”他曾经徒步几十公里去县城民中请教问题、陪个别学生背诵书本到深夜、在帐房里垒火炉为学生取暖，还和学生们定下了口头的教学契约：“当时我和学生们就定了个规矩，就是无论刮风还是下雨、下雪，该上课的日子必须来上课。我自己就很守规矩，从来没有缺席过。这样一来，学生们也都习惯按时来上学了，也没有学生缺课什么的。我经常跟学生们说，我们这个地方，没有人上到过五年级，所以我们必须要一起努力，一定要让全班从五年级毕业。我教过的周毛和南罗，还有好几个学生都考上了民族师范学校，其余的学生都去民中了，都是考得非常好的。”

和普多一样，几乎所有受访者都能清晰地记得那些好学生的名字和去向。总体来说，在帐房小学就读的学生有成为僧人或回归为牧民的，但也不乏有一部分进入县城小学继续完成小学高年级学业，还有一部分考入民族中学或民族师范学校。无可否认，帐房小学提高了牧民的识字率和社会流动性，为一部分牧区儿童成为社会主义事业建设者提供了基石。才加曾在帐房小学就读3年、任教3年，之后又当过警察和政府官员，退休后定居在西宁。他说：“帐房小学在那个落后的时代充当着‘眼睛’的作用。当时来上学的都是些贫困家庭的孩子，是无产阶级的孩子，这些孩子后来有的当上了干部，有的当上了老师。假如当时没有办帐房小学的话，应该连自己的名字都不会写呢。”

七、结论与讨论

本文从微观视域考察帐房小学的历史样态，旨在呈现中华人民共和国成立后以国家治理为根本逻辑的“文字下乡”在青海牧区的实践化。对于帐房小学的恰切理解，不应是固定在传统与现代二元对立预设下“失败的办学形式”的标签化印象，而可以是重归中国共产党在民族地区推行“文字下乡”的制度情境，在历史视域中理解中国共产党民族教育建设和民族地区治理历程的逻辑理路。

其一，青海牧区“文字下乡”是尊重和保障民族地区发展民族教育自治权、鼓励和支持本民族语言文字教学的民族教育建设历程的地方实践，反映了中华人民共和国建立初期民族地区语言教育政策稳妥、渐进的阶段性特征。从“制度与生活”视角而言，这是中国共产党民族地区语言教育政策与建国初期民族地区生活领域传统、半封闭特征相适应的制度策略，符合民族地区的语言环境、生活实际和民众意愿，也与中国作为多民族国家的现代化建设规律相适应。改革开放以来，伴随着中国各地区之间的政治和经济整合、贸易发展和人口流动不断推动少数民族聚居区走出传统的半封闭、自给自足的状态，民族地区语言教育政策经历了从“民族语言教育为主”到“民汉双语并重”再到“国家通用语言文字教育为主”的演进过程。这其中蕴含着不同历史阶段中国共产党人对民族地区生产和生活方式发生现代性转变的事实判断，始终体现着党和政府与少数民族群众基于国家建设、民族进步和个体发展需要的制度理性。

其二，青海牧区“文字下乡”是中国共产党全面领导的以文化解放和普及教育助力民族地区乡村建设历程开启的地方案例。中华人民共和国成立75年以来，这一历程主要包括以下阶段：一是建国初期“加强小学教育和成人业余教育以提高少数民族文化水平”，着力民族地区教育普及和民族基础教育体系建设；二是改革开放以来“基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲”，努力缩小民族地区同全国教育发展水平的差距；三是新时代精准扶贫时期提高教育扶贫精准度，进一步实现民族地区教育公平、消除贫困和教育事业加快发展；四是随着全面小康社会的建成和乡村教育振兴的提出，以“全面推广普及国家通用语言文字、全面推行使用国家统编教材”提升民族地区自我发展能力和可持续发展内生动力。显然，中国共产党民族地区教育助力乡村建设历程是中华人民共和国成立以来不断积累发展基础、不断总结历史经验基础上的系统性建构，既体现着内生于社会实践的演进逻辑，也显示了中国特色民族政策和民族工作始终以推进各民族共同走向社会主义现代化为制度依据的动力机制。

其三，青海牧区以帐房小学为教育空间的“文字下乡”凝结着中国特色民族工作的青海经验。青海牧区“文字下乡”是在政治基础、物质基础、群众基础都极其匮乏的情况下开展的。面对青海牧区传统文化与现代教育的异质性、社会环境的封闭性和牧民群众文化教育的滞后性，帐房小学的运作进程发挥民族文化精英和社会人士的作用，培养和造就扎根于牧区的新兴知识精英，因地制宜组织教育形式和教学内容，在提高牧民识字率和社会流动性的同时，促进了处于原子化、分支性社会空间中的牧民群众的柔性动员。从“制度与生活”的互动逻辑来看，这是党和政府把握少数民族具体生活实际和发展趋向，充分发挥生活主体作为制度行动者的发展意识和行动力，提高制度同生活契合度的实践智慧。进入新时代，我国少数民族面貌、民族地区面貌、民族关系面貌、中华民族面貌发生了翻天覆地的历史性巨变，习近平总书记与时俱进提出铸牢中华民族共同体意识的原创性论断，为新时代党的民族工作和民族地区解决好人心与力量的问题提供了根本遵循，是“青海篇章”继续实践“以人民为中心”思想、充分调动各族人民与民族地区主动性和创造性的关键。

编辑说明：文章来源于《云南民族大学学报（哲学社会科学版）》2024年第6期。原文和图片版权归作者和原单位所有。篇幅限制，注释从略。

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