周秀平，彭喜波 | 高中阶段教育的柔性分流及其改进

周秀平，北京师范大学中国教育政策研究院副研究员。

尊重学生的选择意愿，缓和“唯成绩”单次分流政策的刚性，缩小教育类型差距和学校层次差距，做实高中阶段教育的多样特色，可能是持续提升国家教育分流政策柔性的可行路径。基于柔性分流逻辑框架，梳理教育分流政策的国内外研究进展，以多地域高中教育管理者、教师、学生及其家长访谈调查资料为基础，主张跳出普职两分量化指标的单一论争，凝炼各地增进校际校内融通、减少类型和层次差距的实践经验，为克服柔性分流面临的现实挑战，深化柔性分流理论研究，推进教育分流政策改进提出思路与建议。

基于中考的高中阶段教育一次性分流过于高利害，在现实中易加剧学生及其家长的教育焦虑。也就是说，普通教育与职业教育的不同、重点普通高中和一般普通高中、高中学校内部重点班和非重点班的“异”基本上以“差”的形式展开，“差”与“异”的过度甚至是完全重合，可能强化部分家长和社会大众对优质高中教育资源的刻板印象。消减教育类型和学校层次实际不平等的社会心理效应，增加高中阶段教育的不同，即灵活开展多向、多次、多方式的类型分流和校内校际分流，缓和当前“唯分数”分流制度的刚性约束，尊重、增加学生义务教育后的教育选择，可能是深化高中阶段教育柔性分流实践探索和政策创新，切实推进实现高中阶段教育多样化特色化发展国家教育目标的可行路径。

高中阶段教育分流不仅深刻影响基础教育内部发展，也影响高等教育综合改革成效。在高质量教育体系建设的新时代背景下，高中阶段教育分流在教育分层中的地位可能更加重要和关键^[1]。一方面，无论是20世纪80年代以来职业教育与普通教育“大体相当”的政策导向，还是2022年新修订的《职业教育法》——关于职普“因地制宜、统筹推进、协调发展”的法律定位，都未能大幅提升“职普协调发展”政策的家长认同度。人民群众通常还是认为接受中等职业教育是“后进生”“差生”的不得已选择。部分家长只是“听说”职业教育特别是中等职业教育学校的教育质量差，于是生怕自己的孩子分流到职业学校，千方百计挤入重点普通高中，退而求其次也要选择一般的、哪怕是薄弱甚至底部普通高中，至于其子女的兴趣爱好、特长和教育规划，都在次要考虑。另一方面，基于中考成绩的一次性分流确实强化了分流政策的“刚性”效果。2019年以来，笔者在东中西部不同层级不同类型的高中阶段学校调研时，不少县市教育部门负责人表示，现在部分老百姓认为上普高比考大学还难。2022年，笔者在访谈一名跨省流动初中生家长时，他介绍说广东佛山当年剔除非户籍学生人数后，通过中考进入普通高中的比例大约是45%（访谈资料编号220330G01XL）^①。2023年，我国高等教育毛入学率超过60%^[2]。就录取比例来看，部分初中生考进普高的难度看上去真不会比考大学低。

已有研究从分流的方向、时点和方式等方面深化了我们关于高中阶段教育分流的认识，但少有聚焦教育分流政策如何平衡好优质教育机会和优质教育资源两个维度的研究。本文尝试运用实证研究和政策文本研究方法，揭示机会分流与资源分流的过度重叠与高中教育分流政策刚性的相关性，提出分流政策柔性化的未来改进思路，即在整体消减高中教育体系外部的区域经济支撑差距和群体经济社会地位差距的同时，进一步缩小教育体系内的普职类型和校际差距，更好保障不同学生群体的多样化选择，即有充分的机会和足够的能力选择适合的高中阶段学校、高中阶段教育类型和内容，甚至是教育教学方式。2019年以来，笔者先后与陕西、广东、云南、江苏、河南等五省数十个县市的教育行政管理人员、数百名普通高中和中职校长们开展座谈。这是本文实证资料的主要来源，少部分来源于笔者近6年来对6个跨省流动家庭的追踪研究，追踪研究的时间跨度从3年到10年。

国家教育意志和社会分工的现实决定了高中阶段教育分流的必然性。多样化人才本应与越来越细的社会分工良性互构，以学历为标签的学校教育成就与职业获得捆绑，特别是与大部分社会成员眼中的“好工作”捆绑，那么就可能极大地增加教育分流节点的利害水平。本部分主要述评“唯分数”分流的学术研究和政策改进，同时阐释柔性分流框架的理论内涵及其实践价值。

1.一次性“唯成绩”刚性分流的改进共识

第一，选择受限。以中考成绩作为高中阶段教育分流的主要政策标准，往往令中学生及其家长感受到制度的刚性，不敢或没有机会结合学生自身的兴趣、特长、未来学习和生涯规划开展更为灵活、弹性的教育选择。“每年划分中考线都很难，一分就涉及上百个学生啊……。”一位中部省会城市的教育局长这样感叹。教育分流与不同职业机会和不同社会阶层的高相关性^[3]，使得以重点中学为代表的优质高中教育资源的竞争更加激烈。

第二，一考殊途。高中阶段教育分流是家长的主要焦虑节点，因子女成绩事关其未来高考和就业。尽管看起来精英大学是实现社会流动或再生产的重要机制，但实际上精英中学的作用丝毫不逊色于大学，尤其在地方社会，精英中学才是整个社会阶层能否流动的关键。对于学生个体来说，能否进入重点中学，尤其是省重点中学，也会在很大程度上决定其能够进入怎样的精英大学。当前，全国普通高中及完全中学中仅有8%左右的中学有能力向北京大学输送学生。自恢复高考以来，在每年能够为北京大学输送生源的中学中，80%以上的中学只输送1—2名学生，有能力输送3名以上学生进入北京大学的中学相对较少。但是自1990年以后，有能力输送3名以上学生进入北京大学的中学数量和占比均显著增加，从1990年的12%增长到了1999年的21%^[4]。这说明，高中学校体系的内部分化，特别是层级化色彩和程度在加重，甚至在一定程度上形成了基于分数与升学率的“三个世界”，录取中考尖子生源、垄断重点大学特别是清华大学和北京大学升学机会的省/市城市重点高中是高中学校体系的“第一世界”，以中招线为基准择优录取初中毕业生的城市普通高中、县域优质高中和部分地区的优质职业高中构成“第二世界”^②，其他城乡普通高中、职业高中和技工学校等构成“第三世界”。高中学校体系“三个世界”呈现相对分割状态。受“大体相当”比例控制、因中考成绩落后而被动分流至中职学校的初中生，认为自己失去了“优质”高中教育机会，这是全社会“中考分流焦虑”的制度原因。

即便职业教育依然缺乏吸引力，依然缺乏足够的社会认可，可是教育分流仍有社会分工的现实基础，也有展现不同个体多样性能力的现实需要。考虑到优势阶层家庭子女获得的优质高中教育机会越来越多，一部分专家学者顺应部分家长关于“取消中考分流”的呼声，建议通过消减中等职业教育比例来回应其诉求。“能否考虑取消中等职业教育学校和普通高中的划分”，不要只追求中职教育在规模和形式上的发展，更要注意提升人才培养的内涵和品质。通过试点和发展综合高中解决普通高中和中职“互相争资源、互相打架”难题^[5]。另一些专家学者坚持以中考分数为主要政策依据的“普职分流”。新修订的《职业教育法》第十四条规定：“国家优化教育结构，科学配置教育资源，在义务教育后的不同阶段因地制宜、统筹推进职业教育与普通教育协调发展。”笔者认为这不是取消普职分流，而是为普职分流机制具体化保留更大的政策空间。总体来看，“协调发展”的长期、理想状态就是“大体相当”^[6]。尽管OECD各个国家的职普比平均值发生了变化，但这并不意味着他们要取消普职分流，更不意味着基础教育阶段职业教育类型的消失，我国要因地制宜坚持职业教育高质量发展。

聚焦“职普比”的府际博弈和学理讨论还很多。但这不宜限定我们对进一步深化高中阶段教育分流政策的思考。社会分工的客观性决定了学术性人才培养只能满足部分社会生产的需要。职普分殊、教育阶层化难题不只是中国教育改革的挑战，也是美国、英国等欧美国家，日本、韩国、新加坡等东亚文化圈国家，普职分流的典范国家德国教育政策改进的现实挑战。我国自20世纪80年代以来实施的普职分流政策，对于普及高中阶段教育、培养高素质技能型劳动者发挥了积极作用，实现“制造强国”的政策目标更是需要数以亿万计的高水平技能人才。教育分流的未来方向主要是增进职业和学术的融合，丰富分流学段的设计，拓宽职普融通通道，理顺高中阶段学校教育的学分和资格认证机制，增进“优异的差异性”^[7]。质言之，教育分流的国家意志决定着高中阶段教育分流政策改革的关键环节是“如何改进”。突破中考成绩和职普比例等量化指标的刚性桎梏，采用更加柔性的政策手段势在必行。 

2.柔性分流：高中阶段教育的减差增异

柔性分流主要是指相对于基于成绩、职业教育学校和普通高中学校招生比例等量化指标进行一次性分流的刚性分流机制而言的新机制。柔性分流尊重和顺应政策对象的主体性，坚定基础教育阶段立德树人的育人导向，构建量化和定性指标相结合的分流政策指标体系，削减普职类型不平等，控制各层次高中学校的组间差距，以制度化的方式规范和认定组间的不同，进而在整体上缩小高中阶段教育分流的城乡、类型、区域、群体和校际不平等。高中阶段教育分流不仅有普通教育和职业教育间的类型分流，有重点普通高中学校和一般普通高中学校间的校际分流，还有高中阶段学校内部开展的升学路径分流、班级分流、科目分流等。

基础教育阶段需要坚持职普教育类型分殊的政策定位。职业教育与普通教育“平等”的“类型”定位是教育法律的规定和要求。《职业教育法》第三条规定，职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，是培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要途径。“同等重要地位”和“教育类型”意味着职业教育的定位和地位发生了革命性的变化^[8]。从1983年的《关于改革城市中等教育结构、发展职业技术教育的意见》到2020年的《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》，“保持高中阶段教育职普比大体相当”依然被视为有效举措。创新性落实高中阶段职普比是国家宏观教育政策的要求。我们应关注高素质技术技能工人的待遇和社会地位，关注职业教育的内涵式发展，以真正提升职业教育的吸引力和社会地位^[9]。

消减校际差距，做实高中阶段教育的特色，是柔性分流机制创新的又一着力点。围绕重点学校制度主要形成了赞成与否定两类主张，其中否定的意见居多。重点学校和非重点学校的区分，与城乡差距共同构成影响中国教育公平的“双重的二元结构”，这种二元结构是在复制和扩大社会阶层差距^[10]。重点学校制度加大了生源、师资、经费、校舍条件和社会声望等方面的校际差距，加剧了城乡壁垒，比如县中即使进入重点中学行列，也难以与大中城市的同类重点中学相比。重点中学招生制度安排实际上是一次系统化的社会选择与社会排斥，优势社会阶层子女可以经由政治资本、经济资本和关系资本，制度化、再生产其优势阶层地位^[11]。主张保留重点学校制度的理由在于，重点中学生源多样性为重点大学生源多样性奠定基础，而重点大学生源的多样化，有利于增加社会精英构成的多样化，进而发挥教育促进整体社会阶层流动的积极影响。“对于普通老百姓的孩子，高中学校的生源竞争反倒支持和保障了其教育选择权，对普通老百姓是有利的，特别是贫寒子弟，（掐尖的）高中学校不仅免学费，还给奖学金，极大地减轻了他们的家庭负担，又增加了他们获得优质高中教育的机会。”（访谈资料编号，2001HN01ZLG）本文认为，在保障生源多样性的基础上，一个县域或区域需要集中资源建设一到几所普通高中或职业高中，缩减重点高中和一般高中学校的系统性差距，适度保留重点高中和一般高中的政策定位区别。坚持大类两分顶层设计的同时，通过校际分流、普通高中多样特色化发展和校内课程分层教学创新实践等路径进行柔性分流，不是指资源和机会的绝对平等，而是有差异、高质量的平等。其目的是要尽可能尊重学生及其家长的志愿和主观努力，给予学困生有多次的选择和再起的机会。

柔性分流之“柔”，不仅在于充分尊重青少年的主体意愿，也在于引导家长客观理性认知其子女的能力和兴趣，故需要结合长期性的发展指导和生涯规划、阶段性的课程分流和节点性的招生考试升学分流。地方政府和高中学校基于学籍、学分和课程，从入口到出口灵活开展多样的柔性分流实践。这些探索不仅仅着力于拓宽“分数”之外的选择通道，也贯穿着从学前到义务教育阶段全过程的学生发展指导与引导。

1.家校协同规划生涯：类型分流的长期引导

尽管存在不同意见，我们可能也要承认，相对于世界其他民族国家，中国的家庭教育期待普遍较高^[12]，特别是在升学层次期待上。但高教育期待本身并不是坏事，相对弱势阶层家长的高期待，可能激发其投入子女教育的决心、信心及其子女自身的学习积极性。只有家庭教育出现目标和方法偏差^[13]，特别是家长期待严重高于其子女实际学业能力、偏离其子女的兴趣和特长时，才会产生负面的功利性校外补课选择或是逃避性的“教育无望论”行动，从而自愿陷入阶层固化的囹圄。通过家校深度协同，增加家长对当前高中教育性质定位、高中教育政策现状和发展趋势的了解，引导中学生及其家长结合自身兴趣和特长，有针对性地规划高中教育类型和就读学校的层次选择，最大限度尊重和保障学生的选择性，同时实现国家教育分流意志。最通常的做法是通过学校特别是班主任的工作，了解中学生自身的志向、兴趣和学科特长，结合其家庭教育的经济水平、文化资本和社会网络，比如借助职业性向量表对未来生计的行业和领域进行初步选择，以及对就读高中阶段学校的具体目标进行具体规划。“家长都希望自己的孩子读高中考大学，即使孩子成绩特别差他们也是这样想的，哪怕五科加起来不到一百分，他们也希望孩子考大学。”（访谈资料编号，1612BJ22WJ）但在现实中不仅有直升机型家长的密集型育儿，也有不少家长失责，采取放任型育儿方式，比如陕西苏校长介绍的一个案例：“一名再婚后的父亲把女儿送到他的学校后，除了支付学费，其余一切皆不管，甚至不接听校长和班主任的电话。无奈之下，他开车把屡次违反校规、屡教不改的女生送到其父亲所在工作单位。”最有效的方式是帮助和要求家长了解子女的学习特点和学习能力，并在当前的中等教育政策特别是高中考试招生政策框架下开展针对性的生涯规划。理想的中学生生涯规划在初一年级时就要开始，确立具体的中考升学学校目标。任何一所高中，由于其所处的地理位置、区域文化特点，以及主校者的办学理念不同，就会形成不同风格与特色的办学样态，这种样态除了基础设施的不同，更多地体现在学校管理者、教师和学生及其家长的多元互动中沉淀出来的校园特色里^[14]。在一定意义上，没有两所完全相同的高中。与基于中考分数较重的“强制”性分流色彩相比，学生及其家长在生涯规划过程中融入了主体性的教育选择，具体表现为学生自己，或在其家长和老师的帮助下，对中考升学的具体学校和课程的选择、设计和努力的态度和行动。这种基于自然权利观和天赋人权的教育选择权，凸显了个性化教育选择的可能。也即，基于家校间的天然联系达成中学生分流方向的柔性引导。

2.优质高中招生计划：成绩之上的政策补偿性分流

分数面前，人人平等。但分数机制受教学质量差异、学生群体的社会分层等影响，也面临实际不平等性难题^③。优质高中招生计划作为成绩之上的政策补偿性分流机制，变相增加了中考线的柔性。对精英高中或重点高中入学机会的竞争是高中阶段教育分流过于刚性的主要表现，减少不同初中学校学生的优质高中入学机会获得差距，特别是倾斜相对薄弱初中学校学生，有助于控制中考线这一把尺子的测量误差及其引发的成绩排名刚性。针对学界和社会大众对重点中学制度诸多非预期政策影响的批评，如高分学生的搬运工，重点高中崛起一所、倒下一片，拉大校际差距、加剧城乡分野。《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》（国发〔2014〕35号）提出：“改进高中阶段学校考试招生方式。实行优质普通高中和优质中等职业学校招生名额合理分配到区域内初中的办法。”此后，这一要求在《关于加快中西部教育发展的指导意见》（国办发〔2016〕37号）、《教育部关于进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革的指导意见（教基二[2016]4号）》等文件中予以重申。各地也纷纷出台以优质高中招生计划分配为内容的实施方案，冠以“区域统筹”“校额到校”或是“分招”等名义。“尖子生”，比如县域或市域内前5名、前10名或前50名初中毕业生可以通过优质高中招生计划进入市域甚至是省域内的“第一世界”普通高中学校。以北京为例：2021年，北京市中考成绩总分为660分。从海淀区中考统招录取的分数线来看，中国人民大学附属中学为636分、清华大学附属中学为632分、北京大学附属中学普通班为624分、首都师范大学附属中学普通班为628分，其通州校区普通班为593分。在“校额到校”方式中，中国人民大学附属中学在上地实验中学的中招分数线是621分，北京大学附属中学在57中是614分。西城区四中的统招普通班最低分要求是638分、北师大附属实验中学是633分、八中是631分、北师大二附中是629分^[15]。可以看到，以“校额到校”方式实施的优质高中招生计划，为相对薄弱初中学校学生开辟了一条通往重点高中的倾斜性通道。这种基于“分数”制约世袭制、唯成分论、权力和资本对教育公平的影响，基于中考成绩“计划分配”重点普通高中入学机会的做法，在一定程度上补偿了薄弱初中就读学生对优质高中教育资源的共享机会，而薄弱高中往往是普通家庭、相对弱势家庭子弟集中的学校类型。

3.一般普通高中着力艺考：基于多维能力的校际分流

特色分流是指一般普通高中通过招收音乐、体育、美育等方向的特长初中毕业生，以提升其大学升学率和升学层次的实践探索。这与第一类优质高中招生计划分配的共同点在于聚焦“升学”目标。尽管清华和北大的入学机会在多个省份都集中在少数重点普通高中，就读于县域普通高中甚至是薄弱城市高中的学生能够考入清华、北大，甚至传统“985”高校的机会也越来越少，但是普通高中整体的“升本率”却在不断走高，这不仅美化了薄弱普通高中的办学成效，也是对社会“狂热大学梦”的回应和满足。北京师范大学中国教育政策研究院“县中问题”课题组调研19个县的数据显示，2000年至2020年间，一般普通高中高考升学率中由地方本科、大专和高职院校录取的占比均超过了90%。其中，三类高校录取占比均值在2000年是92.4%、2005年是94%、2010年是95.5%、2015年是93.6%、2020年是92.3%，特色性的升学途径多以艺术、体育特长类高考为主 ^[16]。

在一定意义上说，特色分流是促进薄弱普通高中多样特色化发展的一种无奈又现实的“变通”。21世纪初，国务院印发的《关于基础教育改革与发展的决定》（国发〔2001〕21号）从高中教育理念、高中办学体制、高中教育类型和高中课程四个方面设计高中的“多样化培养目标”。2019年，国务院办公厅印发的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》（国办发〔2019〕29号）重申，“坚决扭转片面应试教育倾向，切实提高育人水平，为学生适应社会生活、接受高等教育和未来职业发展打好基础，努力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。2021年底，教育部印发的《普通高中学校办学质量评价指南》（教基〔2021〕9号），提出要“把立德树人成效作为根本标准，坚持以学生全面培养、全面发展为核心，聚焦学校办学质量，构建普通高中学校办学质量评价体系” 。培养目标多样化是普通高中多样化发展目标的具体化，其中高等教育预备也只是多样化培养目标之一。21世纪以来20余年的高中教育政策数次调整，但都始终坚持把具有社会生活适应、职业发展准备作为高中教育目标的内容。体艺特长类高招政策改革，特别是提高文化类科目的成绩权重，可能会对普通高中学校的“升本率”产生一定压力。但在高等教育预备这一培养目标独占鳌头的背景下，特色分流也确实缓解了部分学生及其家庭的高考焦虑。

4.基于能力的分层走班教学：校内课程分流

学生兴趣不同、特长有异，学科学习能力有强弱，他们的个性化教育需求是摆在全体高中学校面前的共同难题。以成绩为例，与普通高中相比，职业类高中学生的中考成绩普遍更低。与重点高中相比，一般普通高中学生的中考成绩较低。普职分流的中招分数线不仅各省不同，一省内部的市县之间也各异。中国教育政策院“县中问题”课题组的调查显示，云南保山市2020年不同高中学校的生源最高分差距在134分，最高分与最低分生源的成绩差近341分。重点普通高中和一般普通高中生源中考成绩极差高达322分。这就是说，重点高中和一般普通高中在内部均存在分层教学的压力和需求。通过优质高中招生计划通道进入重点高中的薄弱初中学生，其学习方法和能力与统招生往往存在差异。他们的差异在重点高中日常的高强度、高难度教学过程中被拉大，使得原本的初中绩优生演变为相对学困生，他们在身心上容易出现不适应。在一般普通高中内部，分层教学以行政班为基础，通过教学时间的分配组合满足“选课走班”的政策要求和分层教学的实际需要。在重点高中，分层教学服务拔尖创新人才培养需求，也成为补差、推进教学进程相对统一的需要。“上午的行政班用于保障语数外主课教学需要，下午的时间以小科，或是依据学生的文化课成绩和兴趣擅长分类。对于文化课相对落后，坚持普通高考方式的学生，通过补差助力其考大学；对于具有文体特长的学生，通过扬长走特长类高考；对于以职业准备为主要培养需求的学生，则通过加强与高职院校的交流合作开设相应的技术技能类课程。”^[17]可以看到，高中学校在校内实施的分层走班教学分流，有助于缓解因学生学习能力有异造成的“教育落后”焦虑心理。

近期，广东、山东、浙江等地兴起新一波的综合高中发展趋势，尝试通过深化学籍和课程分流，促进普职类型融通。部分学者认为，21世纪初的综合高中实践探索大部分是较为失败的。但是，回应学生及其家长关于高考机会的普遍诉求，决定了发展综合高中的现实必要性。分流至综合高中在本质上是综合了校内校际分流、政策补偿性分流的要素，也需要持续依托全过程的生涯规划提升学生及其家长分流的主动选择性。优质职业高中、薄弱普通高中在什么条件下，以何种方式转型为综合高中，需要开展深入的专题研究。

改进分流、同时发展好普通教育和职业教育是大部分国内外决策者、研究者都关心的议题。在我国，普职的类型不平等而非不同的教育观念依然占据主导位置，在两类教育体系内部的重点校制度面临应然和实然背离，职业教育上升通道不畅，是深化柔性分流政策再创新的现实挑战。

1.普职类型发展通道差甚于异

高中教育分类的本质应该是引导不同类型学生群体选择合适的教育路径，尽量接近其现实教育成就和主体自我完善的最理想水平。从知识论角度看教育分类可能主要表现为学科课程分类组合和分层组织教学。而现实情况是，学生一旦进入职业教育路径，就很难再有接受高水平本科和研究生教育的机会，基于分数的分流通道实际不可逆，是中学生及其家长不敢也不愿尝试职业教育的现实原因。普通教育特别是高等普通教育的毕业生，选择职业院校进行技术技能深造被视为“新闻”。“高水平技术技能人才”等同于“高学历职业教育人才”吗？将技术技能与学历挂钩遭到了部分职业院校校长们的质疑，行业企业既需要技术精英和高端人才，也需要技术蓝领或者说技术工人^[18]。因此，培养技术技能型人才的中职需要与职业本科、高职院校一起共同构成高质量职业教育体系的组成部分。在“升大学”、取得高学历依然是多数职业院校学生普遍追求的背景下，分数作为普职教育分流的依据及其分流后的学生发展立交桥的不畅通，确实是横亘在职业教育吸引力提升道路上的关键因素。

2.重点校制度存废两不易

重点校制度的存在有其现实合理性，同时也面临两难，即层级分类格局的长期固化，不仅有政策倾斜，也与家长对“名校”的追捧叠加，再与唯分数唯升学的教育成就取向高度互构。唯分数、唯升学不仅是一种教育观念，更是一种教育政策实践。形成于20世纪五六十年代的重点学校制度原本同时存在于义务教育阶段和高中教育阶段，自2006年修订《义务教育法》后，国家明确要求地方政府不得将义务教育阶段学校分为重点学校和非重点学校。义务教育阶段学校不得分设重点班和非重点班。但是，高中阶段教育的重点校制度改革步伐要相对滞后，且面临较大的意见分歧，尽管彻底取消重点高中制度在学界呼声较大，但也存在赞同重点学校制度的主张。一是认为重点学校制度在资源高度稀缺的社会主义革命和改革开放初期发挥过积极功能；二是认为重点学校只要坚持生源的多样性，就可为重点大学生源的多样性提供基础。重点中学生源的多样性能使统一高考继续成为培养社会精英、发挥教育促进阶层合理流动积极功能的通道。在一定意义上，这也成为各地执行“优质高中招生计划分配”的理论支撑。只是该政策在执行过程中异化为政策性“掐尖”，不仅招致社会的热议和非议，也引发部分县中和一般普通高中校长、教师、学生及其家长的强烈不满，在实际中固化了高考升学优势高中的生源优势地位。从生源来看，职业高中、薄弱普通高中录取的初中毕业生中考分数普遍低于普通高中和重点高中。西部某县级市中考前200名学生在2019年至2022年间基本没有进入当地县域高中就读的，绝大多数中考成绩高分生源都流向了省会城市或地级市优质高中。这种现象在东部、中部省份也不同程度地存在着^[19]。高中学校的层级分类与学生群体分类及其社会阶层地位高度互构，可能是高中学校层级化管理机制特别是重点学校制度被广为诟病的根本原因。比如，农村户籍学生进入普通高中学校的比例显著低于城市户籍学生。社会相对弱势阶层特别是低经济社会地位阶层学生进入优质高中的比例显著低于社会相对优势阶层学生。

3.职业教育的社会刻板印象痼疾

学生及其家长是否愿意选择职业教育就是职业教育吸引力最直观的体现。而决定其选择的关键因素是学生的生涯发展预期，即是否有好的职业前景，在个人成就感、经济收入和社会声望上是否能达到个体预期。作为类型的职业教育尚未被视为优质高中教育，社会特别是家长们普遍不太认可“总体保持中等职业学校和普通高中招生规模大体相当”政策。民众不愿接受职业教育既是职业教育社会地位低的表现，也是其原因，社会大众失业或者转岗时很少主动寻求职业教育或者培训^[20]。职业教育院校“出身”低微、生源差，职业教育毕业生就业制度缺位，薪酬待遇偏低^[21]。除了社会认知的负面成见外，职业教育自身的服务功能和社会角色弱化，当前的用人标准和人才评价体系在现实中也限制了职业院校学生的长期发展。虽然职业院校毕业生在初职获得上有相对优势，但在就业岗位的质量、薪酬标准、晋升速度等方面根本难以匹敌普通教育院校毕业生。大多数家长正是因为考虑到这些风险，而不肯轻易让自己的孩子在中考时被分流到职业教育。2021年全国教育事业统计数据显示，普通本科、职业本科和职业专科共招生1001.32万人，其中普通本科招生444.60万人；职业本科招生4.14万人；高职（专科）招生552.58万人。从可以看到，普通高考的本科招生依然占据绝对优势地位。在就业机会上，尽管教育部门一再辟谣“第一学历”，可是“唯学历”现象在用人单位普遍存在，职业学校学生的就业情况总体上面临不够体面和较低质量、职业发展机会不多、空间窄的境遇，更强化了职业教育发展天花板效应。

缓解和消除高中阶段教育分流焦虑需要继续深化政策创新。本研究运用实地调查访谈资料，对地方政府和学校柔性分流实践进行总结提炼，主要发现：在遵循分数公平原则的前提下，地方政府对部分优质高中入学机会进行倾斜性的计划干预，家校协同开展生涯规划和特色分流，以及基于多元能力差异性的课程分流等柔性分流举措，在一定程度上减少了高中阶段教育的类型和层级差距，有利于高中教育“多样化”发展的国家战略目标的实现。柔性分流的理论研究和实践创新可以从转变导向、做实多样化培养目标和丰富分流形式三方面展开。

1.完善基于分数的类型分流机制

打破基于中考分数的一次性分流，通过深化学籍融合、学分银行、国家资历框架等政策工具的运用，为学生的二次选择、多次选择甚至是向普通高中的“回流”提供宏观政策依据。依据中考成绩将学生分流到不同层次的高中学校，属于广义的“能力公平”，显示出对学生自致性因素的尊重，在政策群体分类上具有合理性^[22]。但是基于分数的能力分流还受到学生性别、学段及其学习能力特别是科目学习能力的性别差异^④等先赋性因素，以及教与学的匹配度、不同层次学校教育质量差异的客观结构性影响。总体上，基于分数的分流对绩优生更有利，而可能降低部分学生特别是绩差生的自尊与自信，丧失榜样学习机会。在重点高中就读机会与社会阶层关联度越来越高的背景下，也可能使绩优生丧失对不同社会群体生活观念的认识和理解的机会，有可能加剧社会各阶层间长期性的分歧与冲突^[23]。在当前高中学校的层级化格局背景下，优质高中招生计划为薄弱初中的绩优生提供了机会，只是需要合理确定其比例，并动态优化计划分配的政策标准。在重点高中之外的一般普通高中和职业高中的分流上，需要坚持普通高中多样特色化发展战略，拓宽不同类型高中之间的转轨通道，为中职学生“回流”到普通高中或综合高中，普通高中学生在高中后分流到职业高中或是接受技术技能教育提供政策便利和支持。探索将综合素质评价作为硬性分流标准之一，或可缓解单一分数分流的不足。

2.做实多样化培养目标

未能有效落实培养目标的多样分类，不仅是普通高中教育管理面临的最大问题，也是引导广大学生及其家长理性规划教育生涯的最大障碍。普通高中教育具有为成人做准备、为未来公民做准备、为终身发展做准备、为升学做准备和为就业做准备五方面的具体任务 ^[24]。“为升学做准备”培养目标的压倒性优势地位，既反映了“积极向学”的教育民心，也是中等教育改革的痼疾。新时代的高中教育需要以人才培养的丰富性和多样化为目标，增强普通高中教育的可选择性。普通高中多样化、特色化发展目标的落实是一项复杂系统工程，需要相关政策主体进一步明细政策思路，提出针对性推进举措^[25]。20世纪90年代以来，课程多样化、教学多样化和特色学校一直是英国推动高中教育多样化发展的重要政策内容^[26]。当今社会从劳动、资本密集型转向知识型，对劳动者的知识水平和综合素质提出了更高要求，这是美国高中教育质量政策改革也在考虑的社会背景。在俄罗斯，普京总统也主张教育培养的人才要同满足社会和劳动力市场需要。他认为俄罗斯需要构建终身学习的教育体系，保障低收入家庭的孩子获得高质量的教育，促进教育公平^[27]。国内普通高中多样化发展经验和国外多样化教育实践的有益探索，启发我们要坚定多样化培养目标的政策定位。不同高中学校的培养目标在具体实施过程中可以不必划分出十分清晰的分类边界，允许甚至适度鼓励同类别的高中学校之间的竞争，尝试结合自身培养目标确定学校的宗旨、课程、管理，以及通过校际合作、家校社合作，实现其自身特色定位和高中教育宏观多样化发展。

3.因地制宜丰富分流的学段设计

以初中后为重点的教育分流政策在当前显然滞后于经济发展和社会期待。2023年，全国九年义务教育巩固率95.7%，初中阶段毛入学率保持在100%以上，高中阶段教育毛入学率为91.9%，高等教育毛入学率达60.2%。我国中学生及其家长的学历期待普遍提高。“中国教育追踪调查数据”的统计发现，89.11%的家长期待子女就读普通高中，仅有不到一成的被访者认为父母主张自己选择普通高中之外的教育类型。超过80%的被访学生也都坚定地认为自己初中毕业后要就读普通高中。这说明原《职业教育法》关于“以初中后为重点的不同阶段的教育分流”的规定，的确与当前经济社会发展和社会教育心理出现了不适应。为此，新修订的《职业教育法》提出在“义务教育后的不同阶段”因地制宜、统筹推进职业教育与普通教育协调发展。这就为地方灵活实施初中后分流和高中后分流提供了更大的法律政策空间，为各省各地区依据本地人民群众的教育需求和经济社会发展需要，丰富教育分流学段的政策设计，缓解不同社会群体的教育分歧、教育供需矛盾提供了法理支撑。

最后，本研究的不足主要是体现在未能深入区分类型分流和层次分流的学段差异，对两种分流的性质差异和联系的分析也比较薄弱，这是未来可以持续研究的主题。在方法上，引入多案例，结合定性定量方法各自的优势，构建柔性分流净效应模型，引入更多异质性案例或大样本检验，也有利于深化我们对普职两分的微观政策实施和实践效果的学理洞察。

 文中注释：（滑动可查看更多内容）

①编号规则为访谈时间、省份代码、访谈序号、访谈对象姓名首字母依次组合。下同。

②近年来，上海部分优质职业学校可以参加提前批录取。湖南省常德市桃源县的职业学校吸引部分超出中考线的学生及其家长的主动选择。

③比如不同初中学校的教育教学水平、家庭教育影响力等都会影响儿童青少年的理想中考成绩。

④“男孩消失”现象，如基于成绩的分流部分导致男生在高层次学校教育中的占比下降。

注：参考文献已省略，如需要参考请阅读原文。

文献引用格式