邹红军 | “大电影”的教育现象学：意蕴、危机与启示——基于斯蒂格勒的视域

邹红军，华中师范大学教育学院副教授，桂子青年学者，北京师范大学博士后研究人员。

电影是典型的“文化工业”，无处不在的“大电影”已经形成“迷药”般的霸权性力量，原因在于电影不仅是人们“欲望”与梦想的某种直接投映形式，更在于其具有主体意识“传输”与“再造”的深层力量。斯蒂格勒所揭示的电影的现象学意蕴表明，电影与教育共享同样的动力机制与意识机制，电影可以被视为某种教育的形式。“电影”的全球性布展带来了诸多“教育之痛”，主要表现为电影的个性化功能翻转为“去个性化”的灾难、对消费主义的迷入加速儿童的“非人化”进程以及美国的数字意识形态正在掏空民族教育的内核。“电影”带给我们的启示在于：重视电影的力量并以它的方式打开教育，以高质量教育电影讲好中国“教育故事”，把电影作为反思对象培养儿童的“观影”能力。

2023年，我国电影年度放映总场次为1.29亿次，城市院线观影人次为12.99亿人，全国人均观影频次为2.58次，总票房达549.15亿元，超过历史最好水平^[1]。全球电影产量每年8 000部左右，印度、中国、美国等位居前列^[2]。根据英国数据观察公司高尔街（Gower Street Analytics）的估算，2023年全球票房约339亿美元，比2022年增长30.5%，但仍然低于大流行前过去三年（2017—2019年）平均水平的15%^[3]。受疫情影响，网络娱乐消费形成“流媒体”热潮，后者正在重塑电影产业和市场格局，预计到2025年，订阅型视频点播将达到全球OTT视频市场的86.6%^[4]。

电影在人们日常生活中扮演着越来越重要的角色，“看电影”已经成为一种自然而然的生活方式。作为一种典型的“文化工业”，电影在哲学、传媒等领域已有较多讨论，虽然教育学近来也开始关注教育中的图像、视频等，但仍有很大探讨空间，原因在于：其一，对于教育图像、视频等的分析理应接纳电影研究的“他者”视角，从而在现有研究的单面性中刺出一个多样性的深层理论入口；其二，在人类生活世界显示为一种整体性的“景观积聚”的当下，我们有必要将“教育电影”扩充为斯蒂格勒指认的“大电影”（archicinéma）^①；其三，置身充斥着技术乌托邦论调的当下，我们亟需锻造教育研究的“药理学”眼光，谨慎迷失于五花八门罔顾现实的“数字密语”中。

如果接受上述理由，我们立刻就会发现：从狭义上来看，美国电影带给我们乃至世界的形而上学问题是足够多的，尤其表现为隐藏在电影市场后面的文化殖民与意识形态霸权；从广义上而言，数字化时代的人们正在加速沉入由现代技术架构的“数字洞穴”^[5]中，“数字毒品”导致的青少年认知障碍、痴呆症、封闭性人格等问题与日俱增……这些问题给教育带了前所未有的挑战。基于此，本文试图追问的是：如果电影是现代生活不可或缺的形式与内容，并且教育注定与电影有着超出寻常的关联与纠缠，那么我们应该如何认识电影？又如何看待电影之于教育的意义？如何应对大电影对于教育的挑战？本文的目的正在于，尝试基于斯蒂格勒电影现象学的批判性视角对上述问题做出某种回应。

鲍德里亚指出，“原始社会有面具，资产阶级社会有镜子，而我们有影像”^[6]；德波认为，“在现代生产条件占统治地位的各个社会中，整个社会生活显示为一种巨大的景观的积聚”，“景观”作为一种“非生产者的自主运动”，将人类带入了一个由“自主化的图像世界”堆积而成的“伪世界”^[7]。在斯蒂格勒那里，电影不仅是“原初的欲望”、“意识的形式”与“梦的器官”，更是一种“政治经济学武器”，已经“成了让我们上瘾的迷药”^[8]。那么，电影为何拥有如此威力？进言之，在何种意义上，电影与教育共通？

1.电影的力量：一种“欲望—意识”现象学^②

人们需要电影，它源于人类原初的“故事欲”（désire du récit）。斯蒂格勒指出，对故事、寓言和小说等的癖好与痴迷，“至今仍为老人们所有，并在孩童那儿得到满足”^[9]，这种癖好与痴迷充当了代际之间的重要纽带，是一种传统的文化“传输—接受”模式。这种“故事欲”促使人们不断传承、创造甚至杜撰出更多的故事、寓言和小说，这些故事既是人们关于未来生活的理想投映，也是现实化了的未来生活的持留形式。讲故事是一种古老的艺术形式、一种继承的活动，正如今天我们依然可以“听到”来自“拉斯科岩洞”的生命叙事一样。

斯蒂格勒进一步指出，人们需要电影，不仅因为人们天然拥有“故事欲”，电影恰好是满足这种“原欲”的形式，而且因为电影本身就是某种欲望的表现，或者说电影就是欲望本身。电影是一种“药”，“当它到你的血液里，它很快地变成首要的荷尔蒙；它指挥酶素，号令松果体，玩弄你的心灵”^[8]，电影如同海洛因，会让人上瘾，而对于电影的克服只能来自于电影自身，无论电影是加深了人们的刻板印象，还是启动了观众的创伤类型，都是某种自我启动的方式。笑声和眼泪既是表达故事信仰的表现，也是守护、缅怀梦想的方式。“电影是一种一起做的梦，一种白日梦。”^[8]电影巧妙地将“我”的欲望转化为一种“我们”的欲望，并为其披上“共同梦想”的外衣。梦是欲望的深层投映，每当电影启动，我们的梦想便开始起航，电影给人们提供了施展梦与欲望的空间。电影是公众的欲望，是欲望的路标，是梦想的形式，电影守护着我们。

要进入电影的深层机制，必须引入“时间客体”。何为“时间客体”？在《技术与时间》《象征的贫困》等文本中，斯蒂格勒都有相关探讨。整体而言，我们可以将“时间客体”理解为：时间流与意识流相重合的具有时间性、自组织性的客体。那么，时间客体是如何运作的？斯蒂格勒认为，主体意识流总是需要某种“填充”，而填充过程就构成“意识这个投影仪的动力装置”^[9]。换言之，意识必须指向某个对象，但同时，意识的构造需要某种“质料”，而对于填充质料的寻求则成为意识本身的动力。“质料”即为“时间客体”。那么，意识是如何抓取“时间客体”的呢？电影画面的前后更迭和视觉暂留现象构成了“时间客体”的完整性，这种完整性表现在意识将电影的前一时刻、当下时刻和后一时刻连接了起来。换言之，当A声画闪过，它不会立刻从意识中消失，而会暂存在意识中，当B声画出现，意识便主动将B与A连接起来，并且同时对即将出现的C声画保持期待，由此构成了观影的“完整运动”。也就是说，“这种运动感存在于观众的意识中，观众意识的对象（影片）在流动，而意识本身也随着对象的流动而流动”^[9]。正是由于时间客体的流动时间与意识的流动时间具有这种对应性、一致性关系，也就使得意识会“接纳相关时间客体的时间”^[10]。自动化的无缝镜头使我们迷入电影，忘记现实与影像的区别。

当所有意识进入某一时间客体，我们的意识便被急剧“共时化”了，而共时化的目的在于造成同一的“领会的综合”，也即“制造接受”：接受电影中的人生观、价值观、消费观……那么，导向“接受”的隐秘机制又是什么？斯蒂格勒认为，这是“蒙太奇”手法的威力，其对于意识同样适用，“接受”的过程既是“物质性”的，又是“观念性的”^[9]。首先，电影的“质料”所承载的是先于个体的现实，继而通过面向个体与集体的“传输”，实现个性化与集体化，也即制造“接受”^[9]。只不过，这种“传输—接受”建立在电影对“超前性”现实的简化、遴选、编辑、重组等基础上，是一种“再现的真实”，一种延迟性与差异性的事实到场。从过程机制上来看，意识也表现为一个蒙太奇的过程，“通过捕获、移植、混合、后期制作而进行，并由此产生了‘接受’这一现象”^[9]，促成意识流的投映统一性、时间流的一致性。质言之，再造“时间客体”，制造“自动臣服”，发明新的意识。

2.电影的教育意蕴：共通的深层机制

电影不是教育，教育也不是电影。但是，难道我们不会对上述内容感到莫名的熟悉？如果我们承认教育是一种“传输—接受”，也即意识的引导与再造的话，电影与教育就有着高度相通的内在机制。“人都是要做梦和欲望才能往前走的”^[8]，这一判断对教育同样适用，梦与欲望就是教育的动力机制，而“时间客体”所揭示的恰是教育的意识（内时间）机制。

从教育的发生学角度而言，人们一般认为，教育起源于人们日常生产生活经验传递的需要，在系统性的学校教育诞生以前，教育传递的形式往往表现为独立且具有极大偶然性的生产生活“故事”。“传输—接受”即为教育的机制，一方面，教育者需要将某种生产生活经验以“故事”的形式传递给受教育者；另一方面，受教育者也需要将这些故事接受为自在自为的重要经验，从而确保自身的生存及其种族生命的延续。原始教育在很大程度上滥觞于人类的“近本能”需要，却依然涉及一个超越性的问题：尽管教育者愿意“教”，但受教育者并不一定愿意“学”，也即“传输”与“接受”并不一定同时成立。这就引出了斯蒂格勒所说的“欲望”。在斯蒂格勒那里，欲望从来不只是发乎“自然”的身体需要，其既有生理性，也有超越性，还有构造性。按照他的思路，传输与接受，即作为教育的“讲”与“听”本身便是一种原初性的“故事欲”。也就是说，老人总是乐于讲故事，而孩童总是喜欢听故事，对于故事的癖好与痴迷构成了双方有机联结的精神纽带，其本身即是一种具有自足性的“传承活动”。因此，“讲什么”与“怎么讲”就成为一个重要的教育问题。在一般的意义上，好教育就如同好电影，不仅需要好的“剧本”，包括适宜的概念与议题，合理的内容与场景，适切的重点与难点，优美的语言与书写，有序的组织与引导等，也需要好的“导演”——作为“讲故事”的教师——他/她了解如何遴选、聚焦、剪辑以及重组内容，知道如何进行铺垫、引入正题、设置疑难、推向高潮、安排结尾甚至隐藏彩蛋，善于激发学生的问题意识、情感体验、责任意志甚至美学感受。同时，人们不仅需要“故事”，也需要梦想，教育就是一种梦想的形式。尽管教育必须基于特定的社会现实，难以摆脱历史的局限性，但是教育必须保持自身的超越性，也即成为人们梦想投映的方式。教育需要接纳现实与梦想之间的张力，但它在本质上不是现实主义的，更不是极端现实主义的，教育的真谛不是教人做见风使舵的“精致的利己主义者”，而是要让人相信梦想并拥有梦想，时刻保持对于现实本身的超越性：诗性、浪漫、想象与不切实际是它的独特品格，教育就是找寻、守护、打开梦想的方式。在所有接近梦想的可能方式中，教育是最为纯粹的一种，如果一个社会的教育不再谈论梦想，如果一种教育不能给人梦想，教育是否还有未来？人类社会是否还有美好明天？

教育与电影有着同样的意识机制，电影为我们进入教育的意识层面提供了通道，“时间客体”可以作为理解教育的重要概念工具。一是从根本的意义上而言，教育的过程即是“意识塑形”的过程，即主体意识相互影响、交融、型构的过程。如果将每个人的意识比喻为一条河（意识流），那么教育就发生在河流交汇之处，时而静谧无声，时而波涛汹涌。教育的真实发生意味着独立分散的意识被一种强势的“大他者”意识收编，汇流成统一的意识形式，同时激活个体意识的自我构造性。它的前提是承认意识的“超前性”，也即，尽管教育往往是一种意识汇聚的“当下时刻”，但它却是建立在主体意识的超前性真实之上的，每个人的意识都有着独特的历史性，绝非一张可以被任意雕琢的“白纸”，每个人的历史性就是他自身的“是其所是”，因此，教育必须关注主体的“曾经存在”，尊重个体的“既有经验”，这是教育的逻辑起点。二是主体意识塑形必须唤起人的意向性。也就是说，只有充分激发学生对教育内容的关注，激活其意识主动性，教育才会真正的发生，如果学生的意识总是处于一种漫无目的的“闲逛”状态，那么再理想的教育安排也不会对学生产生实质性的影响。三是教育的发生既仰赖于主体意识的指向，也需要特定的时间质料。时间质料即教育内容与影响，它们是意识塑形的基本材料，意识具有可填充性，一个人的意识被什么样的时间质料所填充就会成为什么样的人。因此，科学合理的教育内容与影响对“个体成人”至关重要，在这个意义上，“毒教材”无异于杀人诛心。从教育过程的角度来看，正如上文所提到的，教育的真正发生意味着学生意识必须进入由教师意识主导的时间结构之中，同时保留个体意识的独立性与开放性，也即主体内在意识时间的获致，因为只有时间性才会让教育作为一种存在性的“事件”向主体敞开，从而将个体引入存在者意义显明之前提性视域，任何的教育内容或影响，在没有进入主体内在时间之前，都缺乏存在论的意义。因此，在唤起学生的“向学之心”以前，试图将知识“灌进”学生的头脑注定是失败的。四是教育的敞开性表现为主体意识的自组织性。也就是说，主体意识既拥有某种前定的结构，又朝向某种未定的结构，前者即意识的超前性，后者指意识定的构造性，表现为经验、情感、道德等对主体意识的结构化，如学生通过当下的学习将未来与历史结合起来。与此同时，教育的意识汇聚表现为“延异性”的到场，即学生对主导性意识的接受既受制于自身意识的前定状态，又取决于个体意识的当下性。也即，尽管所有学生都面临同样的教育内容或影响，但是由于个体既有经验的差异和当下意识的注意、选择、加工机制的不同，导致教育内容和影响对每个人的作用都是不同的。五是就教育的结果而言，经由意识的“蒙太奇”手法，即通过教育对主体意识的遴选、编辑与重组，一种区别于原初意识的再造意识出现了，表现为由知识、技能、情感等构成的“时间质料”对主体意识的阶段性“填充”，这种意识填充的结果表现在两个方面，即个体意识的再结构化与再符号化，以及个体意识被集体意识的整理与收编，前者表现为学生的个性化，后者表现为学生的社会化。概言之，教育与电影共享同样的“意识—时间”机制，教育就是塑造意识，塑造意识就是对“人的发明”，而“人的发明”恰是在电影作为存在性义肢的意义上，对教育的发生学式的本质指认^[11]。这就是电影的教育现象学意蕴。这也就意味着，我们不能仅仅将电影当做电影，还需将电影视为某种教育的形式。

数字化社会，电影的表现形式不断突破已有的时空边界，显示为一种整体性的“景观积聚”。电影的魅力无处不在，人们离不开电影。但是，当人类的“故事欲”逐渐沦为资本利用和开发的对象，讲故事的能力逐渐被现代商业转化为“说服的技巧”，“电影”便带来了“世界末日的可能性”：敌视个性、操控欲望、架空传统……社会沦为“模仿性的和适应性的聚居群体”^[9]。电影所裹挟的“教育之痛”隐藏在意识“接受”的后面，由此导向一种“坏的教育”。

1.电影的个性化功能翻转为“去个性化”的灾难

电影有着与教育同样的个性化机制，但它更容易滑向“去个性化”的反面。斯蒂格勒认为，电影“完成了不通过想象形式而作出的向口头文学和视觉信息的回归”^[12]，其与书本等物质性持留的区别之处在于，作为一种流逝中的话语和图像，电影剥离了被考察、质疑与批判的主体机制，可以轻易地实现被“接受”的目的。在“电影时间”面前，人的主体意识很容易被压制，从而被巨大的“受动性”裹挟。数字化时代，“大电影”制造了一种“大他者”的占位^[13]，不断架空电影的教育性功能，导致儿童个性化的丧失^③。

观影的过程即“用眼睛聆听”的过程^[10]，在这一过程中，儿童的视听被吸附于巨大的图像流之上，以至他们“无法区分现实与虚构，无法区分感知和想象”^[9]。当他们的眼睛紧盯着屏幕的时候，就会变成“独眼巨人”，对于独眼巨人来说，一切都是扁平的，世界没有景深，没有立体视角，也就是说，“没有场域的深度，也没有时间的深度”^[10]，世界变成了巨大的屏幕。虚拟与现实的混合制造了存在论的翻转，即“拟像”对于现实的篡位与统治。问题的关键则是“视听时间”。作为一种时间捕获机制，电影的“秘密”在于，通过不断制造“刚刚过去的时刻”，维持时间流的不间断过程，以此在时间之流中建立“一个永久性的当下时刻”^[9]。这种当下时刻看似获得了时间，实则失去了时间，通过对“可用大脑时间”（available brain time）^[14]的加速接管，将儿童们推向了失去“本真的时间”的无尽“沉沦”。抢夺儿童的自由时间，就是剥夺儿童的发展性。这是一个“共时化”的过程，电影作为“巨大的共时化机器”^[10]，它的目的正在于通过剥夺儿童时间的可支配性——“时间在本质上就是难以控制的独特性”^[10]——来中断他们的个性化过程。进言之，“共时化”不仅得以在电影院完成，连日常生活也是一个巨大的“共时化装置”：儿童日常生活的“质料”越来越多地变成媒体向他们注入的图像和声音，图像和声音的背后是巨大的可复制性，在对“数字景观”的不断迷入中，每个人都成了相差无几的“常人”。《中国未成年人互联网运用报告（2023）》显示，未成年人使用互联网的主要目的在于娱乐，短视频类应用、网站最受欢迎，触网低龄化趋势明显，网络沉迷问题依然严重。这是一个“非个性化”的时代，在“电子利维坦”中，视听图像构成了一种无处不在的暴力装置，将儿童们团团围住，童年生活的缤纷多彩正在被一种巨大的“平面性”和“垂直性”也即“同一性”所笼罩^[14]，“数字土著”们的生活时间越来越多地变成视听图像的积聚，他们的生存能动性正在被数字界面的欲望经济降服，生命体验的多样性正在被数字投映的均质化敉平。“我”在与“我们”的混合中消失了，“我们”不再是有机的生命共同体，它变成了一个贫乏的代词“大家/人们”，由此导致青少年群体中越来越多的病态人格、毒品消费、自杀与集体暴力。而当泛指代词“大家/人们”占统治地位之时，又会造成一种数字极权主义，计算系统的顶端是资本寡头，“数字平民”毫无还手之力，儿童们更是趋之若鹜。更让人担忧的是，斯蒂格勒指出，超工业时代“所有劳动工具和社会化工具均有演变为媒体的趋向”^[9]，劳动变成了“点击”，社交进化成“链接”，闲暇被“划屏”取代，而人则沦落为“一般机器”。随着视听技术的快速发展，数字洪流的“共时化”进程只会越来越具有持久性和系统性，今天的教育，不得不面临一种整体性的去个性化危机，教育与现代技术的对抗正在不断加剧。

个性化的丧失还意味着“象征的贫困”。它首先表现为“一种力比多和情感的贫困”，也就是丧失感性生活中对独特性的“审美依恋力”^[10]，诸如对于艺术、风俗等的独特审美体验与能力。今天的儿童，越来越对传统艺术、风俗等失去兴趣，他们的审美兴趣在于“看脸”，被大同小异的商品美学和明星气质所吸引。由此导致去个性化，其深层危机表现在，他们越来越缺席“象征物的生产”。象征物既包括“知识活动”的产物也包括“感性活动”的产物，前者如概念、定理、思想等，后者如技能、艺术、风俗等。当儿童们习惯于电影带来的巨大的被动性，意识空间沦为图像与声音的垃圾场，他们必然会失去感性的丰富性与理性的综合能力，变得越来越像“世界工厂”中的标准化机器。正如斯蒂格勒所言，“意识和精神已经成为一个系统的、全球性的被剥削的对象”^[15]，出生在智能手机与社交网络中的“信息世代”（iGen）正在面临一场去个性化的灾难！

2.对消费主义的迷入加速儿童的“非人化”进程

在柏拉图的政治方案中，教育乃是一个驯服激情与欲望的灵魂擢升的过程，一个受过良好教育的人必定能够用理性驾驭激情与欲望。然而，这种将教育作为对抗非理性形式的古老传统正在受到来自电影与资本的挑战。欲望虽然被视为人的非本质力量，但却是主体生命的基本形式，其一旦成为资本控制与利用的对象，就会成为“反生命”的形式，加速儿童的“非人化”进程。

在德勒兹看来，“控制社会”的核心首先是对情感的控制^[15]。电影作为一种控制社会的“共时化装置”，其所拥有的美学武器价值，首要的便是对于“我们的情感”的规训，而情感控制的主要目的则在于引导大众消费。电影作为一种“梦的器官”与“原欲”的投映，其本身就是某种欲望的临现，而这种欲望的燃料便是资本，当资本这种“特殊的以太”刺穿人类社会的每一个角落，电影无疑成为资本守护欲望的技术形式，资本不会放弃自我增值，电影永远在膨胀，而儿童们梦想的空间却在坍塌。斯蒂格勒指出，“未来最有效的工具将是大众传媒和文化工业体系，它能帮助创造对一切古老和过时东西的厌恶，创造与全新——甚至新款——相关的所谓愿望”^[10]，而之所以要创造对过时的厌恶与对新潮的欲望，其目的在于将“欲望的身体”转变为“消费的身体”^[15]。也就是说，电影不会止步于让儿童成为欲望的“观者”，它会通过贩卖梦想、打造人社、提高颜值等各种巧言令色的手段“对眼睛说话”，向节制发难，跟欲望调情，向消费靠拢，所谓“贸易随电影而至”^[9]。“唯一的不同，是处处都不同”“渴望就现在”“你值得拥有”……当电影一遍又一遍地将消费与年轻人的价值态度、生活品质、审美情趣联系起来，当天猫“11·11”足以让所有学生为此激动得彻夜难眠，当校内学业竞争演变为校外资本竞逐，当学业的成功开始让位于购买力时，我们很容易理解那些为一部手机对父母恶语相向甚至大打出手的孩子^④，这是消费主义的胜利！在一个消费至上的时代，教育坚守的理性和节制与这个时代格格不入，它们摇摇欲坠。

但是，问题在于，当电影成为“欲望路标”，毫无节制地开发、利用人的欲望，就会导致“欲望的缺失”。也就是说，在经历电影无尽的劝说后，儿童便会接受电影为他们“设下的陷阱”。换言之，当儿童试图通过消费确立自身独特性的时候，资本恰恰利用了这种“痛苦的自恋”，将他们推入无尽的消费深渊中，最后导致“自恋贫乏”与“欲望失能”。斯蒂格勒指出，儿童之所以欲望某个对象，是因为他/她在欲望对象中找到了自身的特殊性。也即，欲望的对象必须是特殊的，但是问题在于，数字化社会中，无处不在的电影投映和广告宣传会将我的欲望对象变得和他人的欲望对象雷同，欲望的特殊性会在“数字装置”的可复制性中被消灭，由此导致的一个问题是，儿童的消费将会变得没有对象。“产品并不是对象，它的存在不是为了满足欲望，而是为了促使需求转变为集体幻象和大众行为。”^[9]当电影吹响消费的号角，商品的可用性变得透明，消费只是为了更多的消费。换言之，购买只是为了加入一场场消费主义的狂欢，“盛典”过后，则是激情退却的失望与沮丧。对于特异性消费的追求没能让儿童们找到“自我”，其结果恰恰是丧失自己的独特性。事实上，儿童根本无法决定自己的消费，因为消费是“经由捕获和引导的力比多”^[15]。随之而来的是，他们可能会面临“消费注意力”的缺失，斯蒂格勒援引杰里米·里夫金（Jeremy Rifkin）的话指出，超工业时代，“变得稀缺的是人类的注意力，而不是物质资源”^[15]。也就是说，正是由于无节制的欲望刺激与扩大消费，会导致一种消费者的“空心化”。儿童的注意力将会被电影所剥夺，他们会变得迟钝而麻木，消费会越过需要，变成对电影、广告的条件性反射。“算法+大数据”与“营销+消费”的结合，正在导致儿童普遍性的无产阶级化^[8]。

3.美国的数字意识形态正在掏空民族教育的内核

“数字化使超工业化成为了必然，而在超工业化的道路上，文化成了第一大政治问题。”^[9]在斯蒂格勒看来，文化之所以成为第一大政治问题就在于，超工业时代的世界政治往往潜隐在各种各样的文化战略之后，政治的宣传、动员已经从“台前”走向了“幕后”。美国政治的影响是全球性、单极化的，其威力不仅在于其作为“一个强大而具有系统性的压力集团”所带来的世界性影响，更在于美国所拥有的强大的政治宣传与动员手段，这些政治意图被嫁接在美国的科技、文化与教育之中，借助世界性数字市场，美国可以轻易地将自己的政治与文明强加于所有其他文明之上^[9]，它给世界带来的破坏性远大于它的创造性^[14]。全球性的数字文化工业引导与控制着世界意识，而电影就是一种典型的意识形态武器。斯蒂格勒一针见血地指出，“美国的威力在于远远胜过美国货币和军队的好莱坞图像的力量”^[9]，美国将电影用作政治工具，投入全球性的商业战、心理战和意识形态战之中，这是一种“图像战争”，它的威力在美国对德国纳粹主义、苏联共产主义的攻击中得到了确证。

美国的传道士生活在好莱坞，好莱坞电影的本质是美国发动的一场全球性的意识形态入侵，其目的在于实现对世界的“非领土化统治”。正如厄普顿·辛克莱在1917所写道的那样：“有了电影，世界便得以统一，也即世界美国化了。”^[9]这种借助声音和图像以实现政治目的的形式是新颖的，它几乎是一种“极为神奇的特写”^[9]，甜蜜而隐蔽，无招胜有招。那么，当我们用现象学的眼光审视电影的“特写”之时，我们还可以发现哪些真相？进言之，对于教育，其问题何在？

好莱坞已经成为美国文化、教育输出的隐秘而强大的手段与方式，好莱坞不仅将世界儿童的意识作为“原材料”，驱动资本主义经济引擎的转动，又借助电影将他们的意识引向霸权性的“美国梦”。儿童意识对电影时间的轻易接受，使得电影成为一种“无与伦比的推销工具”^[9]，电影用各种精巧的方式将“统一化”的功能隐藏在令人眼花缭乱的表象与幻象之下，悄无声息地实现了其“说服”的目的……“向我们兜售‘美国的生活方式’。《美国，美国》”^[9]！“美国梦”不仅依靠电影将美利坚民族的“共同过去”嵌入儿童的原初性意识结构之中，更在于用图像和声音说服全世界的儿童相信：好莱坞就是筑梦工厂，美国意味着更好的“共同未来”，有一种现代的生活方式叫“好莱坞+麦当劳”。看看我们周围，有多少儿童能拒绝这套黄金组合呢！好莱坞让全世界的儿童为美国投票。斯蒂格勒进一步指出，美国统治方式更为根本地体现在其通过电影实现的象征符号生产与行动规划能力的培育^[9]，而教育是实现这种这一目的的根本方式。换言之，当好莱坞打开了世界性的思想市场，美国教育便接踵而至。在斯蒂格勒那里，教育是一种典型的“记忆术”，作为一种“传输”与“接受”机制，教育的任务是在思想中为人类导向^[16]。但是，在超工业社会中，人类知性已经越来越成为一种“机械化的知性”，世界教育已经“座架”于由美国主导的科技体系之上。人类知性越来越程式化，而世界教育越来越美国化，美国教育成为人类文化与思想的导师。教育作为一种个体与集体意识塑形的“传输—接受”机制，正在被以好莱坞为旗帜的资本主义意识形态和文化教育制度掏空内核。在全球性的教育工业体系中，诸多落后国家与民族的教育正在被西方技术连根拔起，被美国的教育制度取而代之。今天的儿童，从小被好莱坞传递的生活方式与审美情趣熏陶，在充斥着美国语言习惯与思维方式的“全球化”环境中接受教育，教育的历史性、民族性日渐式微，资本化、统一化正在加快，国家认同与民族情感正在被美国崇拜取代。斯蒂格勒说，这是一种真正的“精神之战”，由美国主导，它的威力就在“接受”之中^[9]。“电影中暗含的接受逻辑，使美国的意识形态文化侵占和传递变得润物无声。”^[13]

电影是重要的，人们需要它。但是，“生活并非电影”^[9]，电影也不是生活。诚如法国著名电影理论家巴赞所言，电影的终极“目标是让生活本身成为一场精彩的演出”^[17]，电影映现生活并为了生活。生活不止需要故事，它首先是对“活生生的当下的感知”^[9]，是对生动的现实的确认，对跃动的生命的体悟。对生活与生命的关心是教育的责任。面对电影裹挟的诸多教育问题，我们理应对其展开批判。但是，对电影的批判不是简单地控诉甚至否定电影，而是在直面电影“双面性”的基础上，将“药理学”的态度转换为一种面向“好教育”的可能行动。如果电影本身就是一种“阴影的哲学”^[8]，而电影的“阴影”就是教育的“阴影”，那么“教育治疗”就是一种和自身阴影的斗争^[18]，也即以放大电影“治疗性”的方式对抗它的“毒害性”。

1.重视电影的力量并以它的方式打开教育

电影有着极其强大的意识塑形力量，这种力量的实现既巧妙利用了人类原初的“故事欲”，又仰赖于对人类意识深层机制的把握。在电影中，人类的欲望与梦想通过“讲故事”的方式得到投映，而“时间客体”则实现了主体意识的传输与再造，这与“教育成人”的内在机制有着高度的可通约性，其教育启示意义在于，我们需要重视电影的积极力量，以电影的方式打开教育。

其一，重视电影的教育力量。我们需要好的电影，从好的电影那里获得好的教益，并以好的教益助力个体人生“脚本”之铺展。进言之，在日常生活中，家长要注意遴选好的电影作品，对于观影主体而言，个体意识的“时间质料”即是电影，什么样的“时间质料”就会塑造什么样的主体意识，尤其对于儿童而言，好的电影对于他们的主体意识塑形更是具有极其深远的影响。因此，要从“质”和“量”两方面充分考量“什么样的电影值得看”的问题。好的电影就是好的教育，每一次观影都是教育自身之展开，观影结束后，家长要有意识、有目的地与儿童讨论电影所表达的人文历史、科技文明、人类价值等问题，抓住机会进行主题教育，自觉吸收电影中的“正能量”，发挥电影所具有的价值引领、人格感化、心理整合等功能。电影蕴含巨大的教育力量，这种力量不仅是启动儿童的原初欲望或点燃梦想，更是一种“润物无声”“无教胜有教”的方式，当儿童一遍又一遍地在屏幕上经历善良、正义、和谐与爱后，他们就会用善良、正义、和谐与爱来认识世界、理解生活。

其二，以电影的方式打开教育。很大程度上，教育就是电影，教育与电影共享同样的动力机制与意识机制。前者意味着教育的过程就是“叙事”的过程，好的教育就是好的故事，好的教育者就是能够“讲好故事”的人。因此，教学要有好的“剧本”，教师要善于“讲故事”。后者意味着教育必须高度重视“时间客体”的现象学意义，也即只有教育者、学习者的“意识流”与教育影响的“时间流”高度重合，真正的教育才会发生，才会取得良好的育人效果。具言之，任何的教学，首要任务都应是将分散的学生意识引入教学时间的集体意识之中，并且不断扩充教育内容的丰富性、提升话语表达的感染力。一方面，我们必须对电影本身有足够的认识，这就要求我们深入研究电影的叙事手法、心理机制以及技术路径等；另一方面，要勇于创新工作方法，自觉吸收、引入电影范式服务日常教育教学，教师要擅于运用电影“手法”，将枯燥乏味的单调说教转换为引人入胜的“复调故事”，以感性直观促进心理塑形，从而达到教育目的。以电影的方式打开教育并非教师懂得利用电影服务教育教学，更为重要的是深谙电影的内在机制。

当然，正如斯蒂格勒一再强调的那样，电影本身具有深刻的两面性，其所发挥的教育功能也有其边界，如果误用、滥用，就极易导致主体去个性化，迷信消费主义甚至成为意识形态控制工具。因此，对于电影教育力量的理解与运用需要深刻的辩证法。

2.以高质量教育电影讲好中国“教育故事”

党的二十大报告指出，“从二〇三五年到本世纪中叶把我国建成富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国”。社会主义现代化强国具有诸多内涵维度，“教育强国”是其重要内容。但是，“加快建设教育强国”不能止步于“办好人民满意的教育”，需要同时具备世界眼光，不断提升中国教育的国际地位。新中国成立70多年以来，中国教育筚路蓝缕，取得了前所未有的历史性成就。但是，相比中国经济、政治、体育等所拥有的国际地位，中国教育的国际影响力远远不足。因此，如何让世界“耳闻目见”中国教育的巨大成就，扩大中国教育的国际影响力，是我们需要思考的问题，而电影作为一种讲故事的方式，有着强大的“聚合”与“引导”功能，恰好可以成为我们讲好中国教育故事，提升中国教育国际影响力的重要武器。其可能路径有：

其一，打造高质量中国教育电影。提到教育电影，人们常常会想到《放牛班的春天》《死亡诗社》《叫我第一名》等，这些电影悄无声息地将资本主义教育理念带入全世界，成为宣传西方教育的重要思想武器。因此，我们要将电影作为一种展示中国教育成就的重要方式。这就要求，相关教育部门要认识到电影的教育传播价值，需要从宏观战略上做出整体布局，将中国教育的国际传播纳入重要的教育发展规划之中，并充分利用留学生教育、孔子学院、教育援外等拓宽传播渠道。鼓励影视行业关注教育主题，主动承担传播责任，不断创新方式方法，在中国电影中嵌入中国教育，多讲中国教育故事。当然，最重要的是打造专门的教育电影。要全面梳理中国教育在提高普及水平、坚持教育公平、提升教育质量、增强服务能力、改善办学条件、建设教师队伍、扩大对外开放等方面取得的重大成就，深度挖掘中国教育思想、管理制度、课程教学、治理体系、评价方式中具有中国特色、中国风格、中国气派的“电影元素”，力求推出精品，树立品牌，将高质量中国教育电影作为展示中国教育形象、提升国际影响力的重要窗口。

其二，用电影讲好中国教育故事。要将电影作为中国教育国际传播的重要方式，充分利用图像和声音的传道性力量，打破资本主义社会对中国教育的成见与偏见，向世界讲述中国教育的发展理念、发展道路与发展成就，更好展示真实、立体、全面的中国教育，打造公平、创新、高质的中国教育形象，充分展现中国教育的思想力量和精神力量。加强教育传播能力建设，完善中国教育故事传播路径格局，将电影作为中国教育叙事体系与话语体系传播的重要武器。中国教育走向世界，不只是将中国教育“放映”给世界，也要注意在世界建设中国教育的“剧场”。也就是，要强化中外教育交流与合作，加大中国教育电影输出，要充分利用电影、纪录片、短视频等媒体形式，及时传播中国教育的新概念、新范畴、新表述，新道路、新动向、新成就，不断提升教育传播效能，完善国际传播格局。加大中国教育世界曝光度，提升中国教育国际影响力。

3.把电影作反思对象培养儿童“观影”能力

电影给予我们的启示还在于，当它作为一种生活方式深深扎根于此在的生活世界，甚至成为人们日常生活的“无意识器官”之时，面对电影，我们如何自处？也就是说，从生活的立场出发，我们如何回应电影带来的“存在之痛”？接续斯蒂格勒的思想线索，今天的教育，尤其需要引导儿童用现象学的眼光去“看电影”，将电影作为前提反思的对象，培养儿童“看”与“不看”的能力，以批判性的“观视”超拔娱乐性的态度，克服电影的片面性与虚假性。

第一，“看”透电影的消费主义陷阱。在根本上而言，电影的本质是资本的欲望，“我买故我在”是其宣扬的生活信条。消费主义已经侵入人类生活的一切领域，就连教育也难以幸免。因此，今天的教育应该对此有所回应。首先，要引导儿童看清电影的消费主义真相，尽管电影总是在讲故事，但是往往有着鼓动消费的潜台词。日常生活中，教育者要经常引导儿童透过现象看本质，多多思考资本与电影的关系，要认识到看电影本身是一种消费，并且这种消费背后还嵌套着更多的消费。但是，消费跟幸福并没有必然的关系。其次，要引导儿童树立正确的消费观。既要引导儿童思考“自然的欲望”与“空洞的欲望”之间的关系，即学会辨析人的本真需要与电影制造的需要幻象之间的关系，又要引导儿童正确认识“物”的功能性与装饰性之间的张力，帮助他们建立面向“物自身”的消费观，自觉抵制消费主义的符号操纵。最后，要培养他们合理消费的能力。并非占有的越多，我们的存在就越丰满，在一个“物的消失”不断加速的当下，要注意培养儿童理性消费、延迟消费的能力。同时，学校教育本身应该成为一道“防火墙”，要最大限度地将消费主义的意识形态抵挡在围墙之外。

第二，勇于“看见”电影之外的世界。生活不是电影，教育亦不是，但在电影景观不断包围生命，此在不断沉入“数字洞穴”的当下，我们的教育，必须要培养儿童对“屏幕”说不、“看见”电影之外的世界的能力。一是直面真实的生活世界。电影之外的生活世界，是有着阳光、空气、雨露的“大地”，这个世界虽然远没有赛博空间那般可爱，但却是我们赖以生存、无法抽离的“第一世界”：同师长一起，和亲友一道，在清晨里感受泥土的气息，在晴空下接受阳光的热烈，在夜空中体验星海的深邃；在阳春去迎万物复苏，在长夏去看绿肥红瘦，在金秋去品累累硕果，在九冬去看银装素裹等。二是亲近原初的教育世界。今天的教育必须警惕虚拟现实、元宇宙、人工智能等允诺的各种可能世界的虚假性，坚持非中介化的教育关系，也就是强调基于主体间性的真实的教育关系，防止教育沦为链接性的“界面事件”。要关注知识发生的世界性构造，防止将知识学习弱化为“读屏”，要强化具身的实践性关系，弱化教育行为的“指尖实践”；要注重基于真实人与物的情感价值，唤醒儿童面向真实世界的自我敞开；等等。这样的世界虽在电影之外，但却在生活的本真之内，在教育的真谛之中。

电影既塑造集体精神，也影响个体人格。从广义教育的角度而言，看电影就是受教育，并且，电影也常常出现在学校教育中。电影与教育，既有着某种天然的生活联系，也具有共通的内在机制，教育可以从电影那里获益良多。但是，我们也应清醒认识到电影裹挟的“教育之痛”。正如斯蒂格勒反复强调的那样，在很大程度上而言，美国就是资本主义的窗口，好莱坞就是世界文化的名片，现代化、全球化就是美国化、好莱坞化。好莱坞已经使世界深深的“美国化”了，这种甜蜜的意识形态工具使得美国文化具有了“以太”般的穿透力，资本主义意识形态已经成为笼罩在民族国家上空驱之不散的“幽灵”。因此，我们对于电影的理解就不能局限于教育的框架，既要充分利用电影为教育服务，从而丰富教育认知，创新教育理论，扩宽教育路径，努力将中国教育的伟大实践“展映”给全世界，不断提升我们的教育自信与文化自信，也要将电影作为一种反资本主义意识形态的政治武器，尤其在国际竞争不断加剧，中美博弈日趋激烈的当下，如何充分利用电影扩大中国教育输出从而为中国政治服务，不断提升我们的制度自信、道路自信，来抵制以美国为首的资本主义文化殖民，是我们不容忽视的问题。

 文中注释：（滑动可查看更多内容）

①对于电影的狭义性理解已经无法满足人们认识的需要，所谓“大电影”，即数字化多媒体（流媒体已经成为主要形式）在特定时空的投映，手机、平板、电脑都应被视为电影界面。

②斯蒂格勒对于电影的现象学分析，并没有严格遵守现象学的路径，如“悬置”与“还原”等，在这里，现象学更多的是一种思想方法，即“回到事物最本质的东西”，以本质性、批判性的眼光揭示事物的药理学风险。

③在其他地方，斯蒂格勒谈到了电影带来的三种后果：其一，尽管电影往往是一种记忆的再造与投映，但是留给观众的却是巨大的记忆空洞；其二，主体意识被接连不断的当下时刻霸占，失去了与过去的联系；其三，世界被淹没在信息混沌甚至于信息污染之中，“过溢”的信息既涣散了人们与传统的纽带，也消灭了人们的欲望与期待。可惜，他没有接着展开。但是，这三点在很大程度上与他对电影带来的个性化的丧失是具有内在关联的。

④此类事件有很多，如央视网曾报道，15岁女生因母亲反悔给自己买新手机当街暴打母亲；中国青年网曾报道，马来西亚一母亲为求女儿别买苹果手机当街下跪，却遭女儿当众斥责。

注：参考文献已省略，如需要参考请阅读原文。

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