叶晓梅，朱红，马莉萍 | 情理交融型教养方式如何影响拔尖学生的生命意义感

叶晓梅，中央财经大学政府管理学院，助理教授；

朱   红，北京大学教育经济研究所长聘副教授，博士生导师；

马莉萍，北京大学教育经济研究所长聘副教授。

围绕拔尖学生生命意义质量提升、减少“内卷”与抑郁这一社会目标，基于顶尖研究型大学本科新生调查数据，采用回归分析与KHB中介效应，研究发现：情理交融型教养方式能显著提升拔尖学生的生命意义感，是其生命意义目标追求、意义探索与感知的原生力量。且情理交融型教养方式会通过提升个体的内生动力（综合能力、学习动机、自我效能感）和外在支持，从内生动力发展与社会资本增多的途径促进拔尖学生的生命意义感发展。尽管各个中介渠道在生命意义发展不同阶段的贡献存在差异，但内生动力的贡献率均高于外在支持，且内在学习动机高于外在学习动机。家庭教育应秉持情理交融理念，在注重培养个体综合能力、内在学习动机与自我效能感发展的同时，需增强家校社合作以帮助个体获得更多的外在支持，助益拔尖学生的生命意义感的健康发展。

追求生命意义是人类自我完善的基本动力^[1]。生命意义的存在与提升关乎个体的生活满意度、工作乐趣与心理健康，而其缺失则会引发个体抑郁、焦虑、迷茫、自杀等不良意念的产生^[2]。拔尖学生具备卓越智力、创造性思维、突出学科特长与优良的综合素质，常见于顶尖高校，是拔尖创新人才的重要储备力量^[3]。其生命意义感提升不仅关乎个体健康成长，也是教育强国战略推进的关键一环。然而，部分考取顶尖名校的拔尖学生由于生命意义感的缺失，在取得高考阶段性成功后，往往会出现“空心病”和“内卷”现象，缺乏持续奋斗的动力、无法准确自我定位，而迷茫不知所措^[4,5]。据国民抑郁症蓝皮书（2022-2023年）统计，当前抑郁患者中有50%为学生。其中，18-24岁年龄组的抑郁风险最高，检出率高达24.1%。顶尖名校已成为抑郁症的高发地，严重威胁了拔尖学生的身心健康与学业发展，阻碍了国家高层次创新型人才的培养。如何帮助拔尖学生形成追求、探索与感知生命意义的状态，减少心理健康问题，已成为拔尖人才培养的当务之急。

家庭作为个体心智建构的起点，是对个体发展影响最大与最直接的微观环境系统^[6]。据调查，当下的高竞争教育环境中的“鸡娃”教养方式，缺乏情理交融；尽管短期内能提升孩子的学业成绩，但忽略孩子对生命意义的思考，已成为诱发青少年心理健康问题的首要因素。探究适合学生身心健康发展规律与符合中国国情的教养方式、促进青少年健康发展，已成为公众关注的重要问题。2022年1月实施的《中华人民共和国家庭教育促进法》，强调了父母或监护人在实施家庭教育过程中，应采用合理的方式，关注青少年身心健康发展。其中生命意义是人类自我完善的基本动力，关乎个体健康与幸福，而教养方式是影响个体生命意义感的重要因素^[7]。

拔尖学生作为国之重器，其生命意义感的健康发展关乎我国拔尖创新人才的健康持续发展。在家庭教育问题与重要性日益凸显的时代背景下，探究中国本土化的教养方式对拔尖人才生命意义感的影响至关重要。但当前关于家庭教养方式的研究多借鉴西方学者的观点，较少探究适宜于中国本土的教养方式，并且西方教养在中国的适用性也难以检验。为此，本文基于中国儒家文化传统和本土特征，深入研究毛泽东的“情理交融”教育思想，提出“情理交融”型这一独特的本土化教养方式。并基于某顶尖研究型大学的新生调查数据，深入探究“情理交融”型教养方式对拔尖学生生命意义感的影响及作用机制，以期望丰富家庭教育研究，为新时期家庭教育指导服务体系构建与拔尖人才培养提供有益参考。

1.情理交融型教养方式与个体生命意义感

教养方式是指家长通过养育行为传递给孩子、并由孩子感知到的家长态度与情感氛围。不仅包括具体的、目标导向的、家长履行养育职责的行为，也包括家长间接的、不自觉的情感表达；由父母对子女的教养信念、目标、风格和实践所组成^[8]。西方学者对家庭教养方式进行了不同的类型划分，如鲍姆林德等学者以家长对纪律的坚定原则与对孩子需求的及时回应程度，划分了权威型、专断型、溺爱型与忽视型四种类型的教养方式^[9]。拉鲁（Laru）基于对美国社会的研究，提出“自然成长型”和“协作培养型”两类教养方式。工人阶层家庭强调让孩子顺其自然的成长，缺乏对孩子社会主流惯习的教育。而中产阶级家庭则会对孩子进行有意识的精心培养，注重发展孩子的社交、自我解决问题等社会主流组织认同的能力^[10]。

基于中国儒家文化传统和本土特征，毛泽东提出教育需要具备“情理交融”的特征。在教育过程中，做到晓之以理，靠真理服人，动之以情，靠真情感人；只有情理交融、通情达理，才能得到好的教育效果^[11]。对孩子成长提出正确要求、关心孩子需求、善于和孩子沟通的“情理交融型”教养方式，更促进孩子正向社会化能力的发展^[12]。基于我国中小学生的研究发现，情感温暖和规则明确的教养方式能显著促进学生自我概念的发展，并显著降低学生问题行为的发生；相反，惩罚严厉、过分干涉、拒绝否认的教养方式对学生的自我发展产生显著的抑制作用^[13,14]。本研究拟以“情理交融”作为教养方式的核心特征进行本土化探究。

生命意义感是个体关于生命本体意义的看法，是一种较高层次的心理需求，可通过目的追求、价值需求、效能和自我价值实现来满足^[15]。弗兰克尔认为个体最基本的动机就是对生命和目标实现的追求，生命意义感的缺失是导致个体出现心理疾病的重要原因之一^[1]。斯蒂格（Steger）等研究发现生命意义感的提高可以增加个体幸福并减少内心痛苦，而生命意义感的缺失会增加个体对生活与职业的迷茫，引起抑郁、焦虑等负面情绪^[16]。基于我国本土的实证研究也发现，生命意义与个体的主观幸福感显著正相关，能减少个体的抑郁感，对大学生社会性无聊感和自杀意念的出现有一定的抑制作用^[17,18]。

根据布朗芬布伦纳提出生态系统理论，个体发展是处在一系列环境当中，家庭环境是影响个体成长的最直接、最重要的微观系统^[6]。家庭教育中父母对孩子的情感呵护、社会发展规则要求，不可避免地会孩子的生命意义感发展产生影响。但当前鲜有学者研究教养方式与拔尖学生生命意义发展之间的关系^[19]。拔尖学生作为拔尖创新人才的重要储备力量，理应拥有拔尖的智商、健康的体魄与心灵，成为国之大器^[3]。当下我国盛行的“鸡娃”“直升机”式教养方式，缺少情理交融，引发了些许拔尖学生出现生命意义感缺失、抑郁、自杀等社会问题。在这一现实需求下，本文期望基于我国本土特征，寻求“情理交融”这一优秀文化传统教养理念，在改善与促进拔尖学生的生命意义发展中的作用，由此提出第一个研究假设：

假设1：“情理交融”型教养方式对拔尖学生的生命意义感发展产生显著的正向影响。

2.教养方式经由内生动力对个体生命意义感产生影响

根据马斯洛的需求层次理论，个体生命价值的自我实现是建立在自身能力与情感需求得到满足的基础上。弗兰克尔也提到生命意义的发展与个体自身的能力、认知、以及面对苦难时自由意志的选择存在着密切的关系，个体的能力与信念是生命意义感发展的内生动力^[1]。“内生动力”是指来自事物本身、由内而发的、促进工作与事业发展的力量，是个体发展的根本力量。党的十八大以来，习近平总书记在多项工作中提出通过激发群众的积极性、主动性、创造性，增强内生动力以促进各项事业的发展。在教育领域，通过培养拔尖学生的学习动机、自我效能感与综合能力，可以成为他们生命意义感发展的内生动力。目前少数实证研究发现学生的学习动机、自我效能感与其生命意义发展具有相关性。如田宪华等对700名大学生的调查研究发现学习动机与大学生的生命意义感显著正相关^[20]。韩建涛等对665名大学生的调查研究，显示自我效能感和生命意义感之间存在显著正相关，对人生意义体验和寻求具有正向预测作用^[21]。

而家庭教养作为个体发展的起点与情感归宿，父母教养方式会对孩子的社会化技能与心理素质产生着重要影响。既有研究发现教养方式通过父母对孩子的要求、互动反应等行为，影响着孩子的社交技能^[22]、学习能力^[23]、学习动机^[24]、自我效能感^[25]等不同维度的表现。如冈萨雷斯（Gonzalez）等人对德克萨斯州一所公立学校的调查研究发现，权威型教养风格中的学生内在学习动机更高，且在学业上有更高的自我效能感^[26]。Fan等基于教育纵向研究（ELS2002）数据研究发现，家长指导对学生的英语学习自我效能感和内在动机有正向预测作用^[27]。龙锦春等基于我国贵州省的两所中学的600名中学生调查研究，发现情感温暖、理解型的教养方式会对子女的自我效能感产生显著的正向影响^[28]。

由此可知，教养方式是影响学生能力、学习动机与自我效能感发展的关键因素；而学生的自我效能、学习能力等核心素养作为个体成长的内生动力，与其生命意义的发展有着密切关系。这为探究家庭教养方式与个体生命意义感的发展提供了理论基础与经验证据，但内生动力能否成为两者的中介机制，还有待探究。对拔尖学生而言，中国本土的“情理交融”型教养方式是否会经由个体的内在动力而对其生命意义感发展产生影响？由此提出本研究的作用机制假设：

假设2：“情理交融”型教养方式经由内生动力对拔尖学生的生命意义感发展产生正向影响。

3.教养方式经由外在支持对个体生命意义感产生影响

除了内生动力之外，个体发展还存在于家庭、学校和社会交互作用的生态系统中，外在支持也是影响个体生命意义感发展的重要因素。一般来讲，家庭教养方式对学生发展的影响会受到父母与学校教师交互作用的影响。依据社会资本理论，家校互动可以加强家庭与学校的闭环，是增强家庭外的社会资本、促进子女教育成就的重要途径。家长正确运用自身资源，积极与学校合作，可以促进子女健康成长^[29]。如父母主动联系教师，与教师交流孩子的学习、生活与身心发展状况，有助于教师更全面的了解孩子的发展需求，进而促进孩子学业提升与身心健康发展^[30]。相关实证研究也发现，家校互动式干预能够对青少年的心理健康、社会行为和学业发展产生有利影响。如Rothon等利用英国教育追踪调查数据的研究发现，家长参与学校活动的程度越高，青少年的心理健康水平也越高^[31]。Kraft等基于一项随机的实地实验来评估教师与家长之间的交流对学生参与度的影响，结果发现教师与家长的频繁沟通能显著提高学生的作业完成率和课堂参与度^[32]。

诚然，家长通过与教师联系来促进孩子的发展，其本质是通过获取更多的社会支持，来为孩子发展提供资源。此外，情理交融的教养方式能帮助孩子养成良好的社交行为规范与技能，有益于孩子获得来自教师、同伴、前辈、亲戚等多方面的社会支持。从理论上来讲，从学校与社会中获得的外在支持，是个体成长过程中不可或缺的社会资本，能为个体提供情感与社交的支持，是促进个体生命意义感发展的重要因素。但当前关于此类假设的实证检验比较缺乏，仅有少数研究发现大学生感知的社会支持会对其生命意义感产生影响。如陈秋婷等通过对湖南和广东的601名大学生的问卷调查研究，发现大学生感知的社会支持显著正向预测其生命意义的目标维度和实现维度^[33]。已有这些研究为探究“情理交融”型教养方式经由外在支持对拔尖学生的生命意义感产生影响这一问题的分析，提供了理论路径可能。但在教育实践中是否存在，还有待检验。因此，本研究提出如下研究假设以回应此问题。

假设3：“情理交融”型教养方式经由外在支持对拔尖学生的生命意义感发展产生正向影响。

综上所述,家庭教养方式是影响个体生命意义感发展的重要因素，也可能会通过增进个体发展的内生动力与外在支持提升生命意义感，但缺乏实证检验。尽管家庭教养方式与个体发展的研究在数量上相当可观，但目前少有研究分析我国本土化的情理交融型教养方式如何影响拔尖学生的生命意义感。在当下我国盛行“鸡娃”“内卷”拔尖学生心理健康问题突出的时代背景下，系统分析这一问题能为我国家庭教育指导服务体系构建与拔尖人才培养提供借鉴。因此,本文在既有研究基础上，依据毛泽东的“情理交融”教育理念，系统分析情理交融型教养方式对拔尖学生生命意义感的影响。并基于生态系统理论，采用中介效应方法从内生动力与外在支持的视角分析影响机制。相较于既有研究，本文更进一步采用KHB方法，评估各个中介变量的在生命意义发展不同阶段的贡献率，以期望为家庭教养决策与拔尖人才培养提供更为精准的指导。

1.研究理论框架

根据布朗芬布伦纳提出生态系统理论，个体发展是处在一系列环境当中，家庭环境是影响个体成长的最直接、最重要的微观系统，学校与社会等外部环境也会对个体的发展产生影响，且各个系统之间也存在交互影响^[6]。在家庭微观系统内部，情理交融型教养方式作为个体发展的起点与情感归宿，不可避免的会拔尖学生的生命意义感产生影响；并会通过增进个体的能力、学习动机、效能感等，源源不断地为其生命意义感发展提供内生动力。在家庭与学校、社会等外部环境的交互中，情理交融型教养方式还会通过增进拔尖学生的外在支持对其生命意义感产生影响。由此提出本研究的理论框架（如图1）。

2.数据与指标描述

本文数据主要来源于国内某顶尖研究型高校本科新生基线调查数据库，共1512名学生。该校学生在高考得分、综合素质、创新能力等方面位列前茅，属于公众视野中的拔尖学生。本调查实施于2020年7-9月（即本科新生入学初期），避免大学教师、同伴等因素对其各方面教育产出结果的影响，可以更为准确的估计入学前的相关家庭因素对拔尖学生的生命意义感的影响。调查内容包括个人的基本人口学信息、家庭背景、教养方式、综合能力、学习动机、自我效能感、外在支持测评等信息，为本研究提供了良好的数据支持。

因变量为生命意义感。由于生命意义感是一种个体对生命目标与价值的感知，以及对意义追寻过程中的自我价值认同^[34]。当前多用个体对存在意义和寻找意义的感知来衡量^[35]。本文参照塞利格曼（Seligman）设计的生命意义问卷中文版，从生命意义目标追求、生命意义探索和生命意义存在感知三个生命意义发展的阶段来测量，主要用“我总是盼望找到生活目标”“我正在寻找一些能令我的生命有意义的事情”和“我很清楚地知道什么令我的生命有意义”三个维度指标的标准化得分来衡量。

核心解释变量为“情理交融”型教养方式。参照已有文献与我国家庭教育的本土化实践特征，本研究采用以下五个维度进行测量：情感关系、沟通互动、伦理关系、制定规则、家校合作，分别由 “我和父母之间有亲密、温暖、信任的关系”、“我父母经常和我讨论有关学校或学习的相关事宜” 、“父母能耐心听我说话，很少粗暴打断挖苦”、“父母会理智客观地制定我在家里的行为准则”和“父母经常主动联系老师，讨论我在学校的表现”五个题目测量，回答采用 “很不符合”到“很符合”四分类选项。第一个问题是“情”的测量，第二和第五个问题是了解学生实际情况，即“理”的基础；第三和第四个问题“情理交融”的表现。该量表有良好的信效度，Cronbach’a值为0.869，KMO值为0.905。对这五个题项进行因子分析，得到“情理交融型教养方式”指标。

中介变量为学生的内在动力与外在支持。其中内在动力由学生的综合能力、内在学习动机、外在学习动机和自我效能感来衡量。其中，综合能力由“分析和批判性思维能力”、“人际交往和团队合作能力”等13个题项，该量表具有良好的信效度，Cronbach’a值为0.855，KMO值为0.880，用主成分分析法生成“综合能力”这一指标。学习动机由内在学习动机量表和外在学习动机量表测得，这两个量表的Cronbach’a值分别为0.807和0.768，KMO值分别为0.777和0.786，均在可接受范围内；采用因子分析法得到“内在学习动机”和“外在学习动机”两个指标。自我效能感用“如果我尽力去做的话，我总是能够解决问题的”等10个题目测得，该量表的信效度水平较高，Cronbach’a值为0.869，KMO值为0.905；采用主成分分析法得到“自我效能感”指标。外在支持用学生在学习与重大决策过程中获得的教师、同学等群体的支持来测量，由“教师在学习和生活中给予我很多鼓励和交流”“高中学校教师能为我获取志愿信息提供主要支持”“在获取志愿信息时可以咨询认识的大学教师”“在获取志愿信息过程中，有亲戚、学长学姐等给我重要支持”等变量加总获得，获得支持的频次越多，表明该学生可以获得的外在支持水平越高。

控制变量为学生的自身特征、家庭背景与学校层面信息。因为学生个体、家庭、高中教育等因素都可能会对当前的生命意义感产生潜在的影响，故本文在估计情理交融型教养方式对拔尖学生的生命意义感的影响时，将其作为控制变量。

表1列出了变量的描述性统计结果。具体来看，在生命意义发展的三个阶段指标中，生命意义探索、生命意义目标追求与生命意义存在感知的均值均为0，标准差为1，最小值依次为-3.669、-3.382和-2.687，最大值依次为0.841、0.955和1.296。情理交融型教养方式的均值为0，标准差为1，最小值和最大值分别为-4.031和1.289。

表 1 变量的描述性统计结果

3.研究方法

1.情理交融型教养方式对拔尖学生的生命意义感的影响

基于研究方法部分的方程（1），依次估计情理交融型教养方式对拔尖学生的生命意义感三个发展阶段的影响。表2的估计结果表明情理交融型教养方式对拔尖学生的生命意义目标追求、探索与存在感知三个阶段性指标均产生了显著的正向影响，影响系数依次为0.136、0.152和0.214，均在0.01水平上显著。由此推测，中国本土的情理交融型教养方式在拔尖学生的生命意义感形成的不同阶段——起始目标追求、体验探索和生成感知，均发挥着重要且积极的作用。

表2 情理交融型教养方式对拔尖学生的生命意义感的影响（OLS）

注：1.括号内为样本标准差。2. ***0.01水平显著，**0.05水平显著，*0.1水平显著；3.控制变量包含学生与家长其他特征，主要指学生的性别、民族、户口类型、家庭所在地、独生子女情况、高中学校类型，以及父母的教育、职业、是否为党员、家庭收入、家庭的社会经济地位指数等。为节省篇幅，没有一一报告，若需要请联系作者。下表同。

2.影响机制：内生动力与外在支持

在确证了情理交融型教养方式能显著提升拔尖学生的生命意义感的基础上，进一步基于生态系统理论，探究情理交融型教养方式是否经由学生的内生动力和外在支持这两个路径对其生命意义感产生影响。

在正式检验之前，将方程（2）中的因变量改为学生的内生动力和外在支持，采用OLS模型估计情理交融型教养方式对其的影响。进一步，依次将学生的内生动力和外在支持相关变量纳入方程（3），探究每个中介渠道在情理交融型教养方式对拔尖学生的生命意义感的影响中的效应。估计结果如图2所示：

一方面，情理交融型教养方式对拔尖学生的综合能力产生显著的正向影响，并对内外学习动机和自我效能感产生显著的正向影响。这一估计结果表明，父母与孩子关系亲密、沟通畅通、注重家校合作的情理交融型教养方式会增进孩子综合能力、学习动机与自我效能感的发展，与Ren与Pope Edwards、Masud等、Gonida等的研究结果一致^[22,38,39]。同时发现，情理交融型教养方式对外在支持也产生了显著的正向影响。这可能是因为情理交融型教养方式下的孩子，有更多宜人性的行为表现，能自主地遵守社会交往规则，学业表现更好，善于与教师、同伴、亲戚等建立亲密的关系，容易得到更多的关注与支持。也有可能是由于父母经常与教师交流会增加教师对孩子的关注与支持，与Kraft 等的研究结果一致^[32]。

另一方面，综合能力、内在学习动机、外在学习动机和自我效能感，作为个体的内生动力，均对拔尖学生的“生命意义目标追求”和“生命意义探索”产生显著的正向影响；且综合能力、内在学习动机、自我效能感还会对个体的“生命意义存在感知”产生显著的正向影响，但外在学习动机对其影响并不显著。同时发现，外在支持仅对个体“生命意义探索”产生显著的正向影响，对其“生命意义目标追求”与“生命意义存在感知”的影响并不显著。

值得注意的是，当在模型中依次加入个体内生动力与外在支持的相关变量后，情理交融型教养方式变量的系数相比基准模型大幅下降，但仍保持相同的统计显著性。据此可初步推测，情理交融型教养方式对拔尖学生的生命意义目标追求、生命意义探索、生命意义存在感知的影响，是由个体内生动力和外在支持这些生态系统中的关键因素引起的。但是在情理交融型教养方式对生命意义存在感知影响的模型中，加入外在学习动机后，情理交融型教养方式的系数相比基准模型有所增加，且保持相同的统计显著性，可推测出外在学习动机这一中介起着抑制作用。

图2 情理交融型教养方式对拔尖学生的生命意义感的影响机制图

注：1.图中每个箭头线中起始端为自变量，终端为因变量，数值为估计系数，每个系数均来自一个独立的模型；图右边的15个模型中均含有情理交融型教养方式这一解释变量，为节省篇幅没有显示估计值。2. ***0.01水平显著，**0.05水平显著，*0.1水平显著；3.每个模型中的控制变量和表2一致。为节省篇幅，没有一一报告，若需要请联系作者。

进一步，基于KHB方法对中介变量的效应进行分解，以便于直接地验证个体内生动力与外在支持这两个机制是否存在，并且检验二者的效应差异结果。模型设定步骤如下：简化模型（Reduced Model）中包含情理交融型教养方式这一核心解释变量和其他的控制变量，汇报的是核心自变量对因变量的总效应。完全模型（Full Model）进一步加入中介变量，展示的是核心自变量的直接效应。这样总效应与直接效应的差值就是核心自变量的间接效应，即中介变量所发挥的作用；若差值为正，核心自变量系数在中介变量的作用下减小；若差值为负，则中介变量有抑制作用^[40]。

表4展示了基于KHB方法的中介机制检验结果。在情理交融型教养方式对拔尖学生“生命意义目标追求”影响的模型中，同时纳入个体内生动力与外在支持的5个中介变量后，核心自变量（情理交融型教养方式）的直接效应相较于总效应明显下降，因而相应地产生了较大的间接效应，其在总效应中的占比达到45.31%。并在此基础上，分解了各个中介变量的间接效应及其贡献率，结果发现内在学习动机的中介效应在总中介效应中的占比达42.02%，综合能力占比为23.57%，自我效能感的占比为17.94%，外在学习动机的占比为14.84%，外在支持的占比仅占1.63%。综合比较来看，个体内在学习动机的贡献率最大，内生动力的贡献率远高于外在支持。

在情理交融型教养方式对拔尖学生“生命意义探索”影响的模型中，加入个体内生动力与外在支持的中介变量后，核心自变量的直接效应相较于总效应明显下降，产生了较大的间接效应，占总效应中的59.74%。对各个中介变量进行分解，结果显示自我效能感的中介效应在总中介效应中的占比达25.79%，内在学习动机占比25.60%，综合能力占比为24.34%，外在支持的占比为16.73%，外在学习动机占比为7.53%。

在情理交融型教养方式对拔尖学生“生命意义存在感知”影响的模型中，加入个体内生动力与外在支持的中介变量后，核心自变量的直接效应相较于总效应明显下降，产生了较大的间接效应，占总效应中的50.61%。其中，自我效能感的中介效应在总中介效应中的占比达51.37%，综合能力的占比为39.95%，内在学习动机的占比为17.64%，外在学习动机与外在支持的贡献率均为负。

这意味着情理交融型教养方式对拔尖学生的生命意义目标追求、探索和存在感知的影响，是通过个体内在动力和外在支持两个机制共同实现的，其中内生动力的贡献率远高于外在支持。但在不同阶段，各个中介因素的贡献存在差异。如在生命意义目标追求阶段，内在学习动机贡献最大，表明内在学习动机在生命意义目标追求的起始阶段起着关键作用。到生命意义探索阶段，自我效能感的贡献率已经略超内在学习动机了，外在支持的贡献率也由生命意义目标追求阶段的1.63%增长至16.73%。这表明在生命意义探索阶段中，内生动力与外在支持均发挥着重要作用，通过提高个体自我效能感、内在学习动机与综合能力，并提供更多的外在支持，可以帮助个体形成探索生命意义更好的状态。到生命意义存在感知的阶段，自我效能感的贡献率已提高至51.37%，综合能力也提高至39.95%，内在学习动机仍接近20%，但外在学习动机与外在支持的贡献率已经降低至负数了。这表明自我效能感增加与综合能力提升是个体生命意义感存在感知的重要因素，至此阶段外在学习动机与外在支持发挥的作用已经不明显了。

表4 基于KHB方法的中介机制检验结果

培养拔尖创新人才是实施教育强国战略的关键一环，家庭教育作为拔尖人才培养的主阵地重要性日益凸显。2022年1月1日《中华人民共和国家庭教育促进法》的正式实施为家庭教育提供了政策指导。但当前家庭教养研究多借鉴西方研究范式，缺少本土化的探究，难以赋能新时期我国拔尖人才培养实践。本研究基于中国本土特征与家庭教育实践需求，采用顶尖研究型大学本科新生调查数据，系统研究“情理交融”型这一本土化的教养方式对拔尖学生生命意义感的影响与作用机制。研究发现情理交融型教养方式能够显著促进拔尖学生的生命意义感发展，内生动力与外在支持是关键的中介机制，各个中介渠道在生命意义目标追求、意义探索与存在感知的不同阶段贡献率存在差异。

1.主要结论

（1）情理交融型教养方式能够显著促进拔尖学生的生命意义感发展

家庭是个体构建价值观的起点，情理交融型教养方式能够显著促进拔尖学生的生命意义感发展，对其生命意义感形成的不同阶段---起始目标追求、体验探索和生成感知，均会产生显著而积极的作用。区别于普遍学生，拔尖学生具有卓越的智力、高水平的创新思维；在优胜到兼济的过程中，拔尖学生的生命意义之于个体人生追求、国家社会发展至关重要。相较于既有研究强调情理交融教养理念的重要性^[11]、以及在促进学生群体社会化行为的影响^[12-14]，本研究根植于中国传统文化与本土特征，实证研究情理交融型教养方式对拔尖学生这一群体生命意义感的影响，符合国家拔尖创新人才培养的理念，也丰富了家庭教养领域的研究。依据布朗芬布伦纳的生态系统理论，家庭是影响个体发展最直接的微观系统，家庭中父母的教养行为会对个体发展产生持久的影响^[6]。本文发现丰富了这一理论的家庭教育实践内涵，证实了家庭教养是影响个体生命价值的重要阵营。情理交融型教养方式可以帮助拔尖学生在完成高考升学目标之后，依然保持对生命意义的追求与探究，有利于拔尖学生的心理健康发展。尤其是针对当下青年抑郁、空虚、“内卷”、“躺平”等心理问题与失范行为频发的社会情境性，除了反思我们学校教育系统本身，还需从个体心智形成的核心阵营家庭教养环境出发，改善“鸡娃”“直升机”等偏激的教养方式。结合我们本土优秀文化传统，坚持情理交融的理念与行为方式，助益个体生命意义感的发展^[11]。

（2）内生动力在情理交融型教养方式对拔尖学生的生命意义感影响机制中有中介效应

内生动力提升是情理交融型教养方式影响拔尖学生的生命意义感发展的关键中介机制。马斯洛的需求层次理论指出个体生命意义的自我实现是建立在能力提升与需求满足的基础之上。处于追求人生价值实现的青年时段，综合能力、学习动机与自我效能感是拔尖学生成长的内生动力，是他们发展与形成生命意义感的关键因素。相较于既有研究强调学习动机与自我效能感对学生生命意义感的影响^[20，21]，以及家庭教养方式对学生学习能力与效能的影响^[26-28]。本研究更进一步，证实了拔尖学生的综合能力、内在学习动机和自我效能感均能显著促进其生命意义目标追求、意义探索与存在感知的发展，外在学习动机在拔尖学生的生命意义目标追求与意义探索阶段也发挥着重要的作用，而情理交融型教养方式对这些内生动力指标产生显著的正向影响。再次证明情理交融型家庭教养是个体成长的动力源泉，不断重塑个体的能力与正向信念，进而形成其生命意义持续发展的内生力量。值得注意的是，相较于外在学习动机，内在学习动机、综合能力与自我效能感这些内生动力的中介变量在生命意义发展过程中的贡献度更大。这启示我们在家庭教养过程中，要重视孩子内在学习动机、效能与能力的培养，避免采用偏激的教养方式酿就孩子较强的外在学习动机。因为这之于个体生命意义感的健康发展价值较小。

（3）外在支持是情理交融型教养方式影响拔尖学生的生命意义感发展的关键中介机制。

家校联动是学生发展过程中重要的中观系统，而家庭与社会联动是学生发展的宏观系统，会潜移默化地影响着青年学生价值观的发展与形成^[6]。布迪厄、科尔曼等社会学家指出，外在社会资源构成的关系网络可以成为支持个体发展的社会资源^[41]。在教育实践领域，既有研究发现家长在与学校、社会联动的过程中可以增进学生发展的社会资本，对学生的教育成就产生显著的促进作用^[31,32]。本文发现家长秉持情理交融型的教养方式可以增加孩子获得教师、同伴与社会他人的支持水平，而这种较高的外在支持可以促进拔尖学生的生命意义探索。值得注意的是，在生命意义目标追求与存在感知阶段，外在支持的贡献率较低。这启示我们需关注拔尖学生的生命意义发展阶段差异，要有的放矢的提供外在支持，以确保其生命意义得到健康发展。

（4）在生命意义发展的目标追求、意义探索与存在感知的三个阶段，不同中介变量的作用发生着变化。

本文研究发现内在学习动机在目标追求阶段贡献率最大，在探索和感知阶段贡献率逐渐下降，但依然位居前三。综合能力与自我效能感的贡献率逐渐增大，至生命意义存在感知阶段，甚至高于内在学习动机，位居前二。而外在学习动机的贡献逐渐减小，至生命意义存在感知阶段贡献率变为负数。外在支持在生命意义探索阶段的贡献较大，在目标追求与存在感知阶段贡献率较小。这种变化表明在生命意义发展的不同阶段，拔尖学生的各种内生动力与外在支持发挥的作用存在差异。尤其在生命意义目标追求与探索阶段，内生动力与外在支持均能帮助个体清楚地知道什么令自己的生命有意义；但至生命意义存在感知阶段，外在学习动机与外在支持已经难以满足自身生命意义明确感知阶段的心理需求。这启示家庭教养需根据个体发展阶段规律，采用适宜的内生动力培养策略、获取有针对性的社会支持。相较于既有关于生命意义感的研究^[20,21,33]，本研究聚焦拔尖学生发展差异性的特征，秉持因材施教的理念，分析不同生命意义发展阶段中情理交融型家庭教养方式、内生动力与外在支持的差异化作用，丰富了个体生命意义感的研究。

2.建议启示

本文结果为我国拔尖人才培养实践提供了研究参考。在未来相关政策设计中，须重视家庭教养与家校社合作在促进拔尖学生身心健康发展中的关键地位，加快补齐拔尖学生心理健康发展“短板”，助益我国创新驱动发展战略。

一方面，在全社会倡导理性的家庭教养方式，促进拔尖学生的德智体美劳健全发展。《中华人民共和国家庭教育促进法》明确指出发扬中华民族重视家庭教育的优良传统，引导全社会注重家庭、家教、家风，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。但近些年受西方的优绩主义影响，多数家庭在教养过程中往往片面追求孩子学业成绩。“绩点至上”“鸡娃”“虎妈狼爸”与“直升机式”教养盛行，引发了青年一代心理健康问题频发。尤其是高强度密集型教养方式下成长的孩子，高考强压过后难以找到生命的意义与价值，容易引起“内卷”或“空虚”的困境。因此，学校、政府管理部门等应以“双减”政策为契机，向社会广泛宣传中国传统文化中优良的情理交融教养理念，引导家长注重孩子身心发展规律，秉持情理交融理念，选取合理的教养方式。在教养过程中，尊重孩子的权利与合理需求，注重培养孩子综合能力、内在学习动机与自我效能感的发展。从温暖的家庭情景创设到自身能力的提升，为拔尖学生的生命意义感发展创设一个良好的成长氛围，使其成长为能力拔尖、心灵富有、具备可持续发展潜力的拔尖人才，进而成为我国新时期创新驱动发展战略的重要储备力量。

另一方面，将情理交融型家庭教养与外在支持联动起来，构建良性的家校社共育系统，以促进拔尖学生的生命意义感健康发展。在学生成长的多维生态系统中，拔尖人才的培养离不开有效的家校社合作。其中，正确的家庭教养方式在家校社共育的过程中尤为重要。当家长秉持情理交融型的教养方式，与孩子建立亲密、温暖、信任的关系，耐心倾听孩子，主动联系教师与同伴以了解孩子的发展，可在无形中增加孩子成长过程中的社会资源——即更多的外在支持，将多重赋能拔尖学生的生命意义感健康发展。当然，在家校社共育良性系统构建的过程中，政策制定者与学校管理者应担任起引导作用，通过加强制度建设、积极搭建合作平台、共享多方资源，帮助更多的家长树立情理交融的教育理念，倡导教师与社会关注拔尖学生，促进他们树立正确的生命意义发展观。

总而言之，本研究以考入顶尖研究型大学的本科新生为研究对象，涵盖不同性别、城乡、家庭社会经济背景的学生，在一定程度上可以代表不同类型的学生发展。通过系统分析中国本土化的情理交融型教养方式对拔尖学生的生命意义感的影响与作用机制，本研究结果对于优化家庭教养方式与提升学生生命意义质量、减少“内卷”与抑郁等社会问题具有重要意义与推广价值。与此同时，生命意义感的提升是当前广大中学生与大学生面临的重要问题，用情理交融型思想指导家庭教养方式改善也是广大家长的迫切需求，因此本研究基于中国具体情境的实证分析结果可以在更广泛的范围内推广。但值得注意的是，限于数据本文在外在支持、内生动力等指标的测量方面，以及样本代表性方面也存在一些局限，难以反映全貌，未来期望通过更为详实、更全面的调查完善研究。