钱阿剑，赵茜 | 能力分班有利于学与教吗 ——基于PISA2018阅读领域的证据

钱阿剑，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心博士研究生；

赵茜（通信作者），北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心副教授，博士生导师。

我国中学普遍实施能力分班教学，但是，不管研究领域还是实践领域，对能力分班的政策效果皆未形成一致性看法。基于PISA2018我国四省市数据，综合利用两水平线性回归模型和分位数回归模型，评估学校能力分班对于阅读学科的教与学的效用、公平性以及作用机制后发现，对于学生阅读素养表现而言，不管是分班分层的重点班政策，还是学科分层的分层走班制，皆不利于学校整体成绩提升，而且存在固化或扩大学生间成绩差距的潜在风险。从作用机制上看，学校划分重点班并不能自然促进阅读学科教师教学改善，进而提升学生阅读素养成绩；而分层走班制则为阅读学科教师创设了教学有效性发挥的有利环境，对教学效果产生一定的正向调节效应。

教学实践者们普遍认为，能力分班是满足学生多样化发展需求、培养多元智力人才，实现学生全面、个性发展的有效教学组织形式，是因材施教的最优替代，即“因层施教”。放眼全球，能力分班在各国广泛存在^[1,2]，并在标准化评估和国际大型教育测评比较的推动下被普遍接受^[3]。比如，美国教育界实行能力分班已经有百年的历史，其近年来已成为组织教学的主流形式，每年有约1400万初中学生接受了能力分班^[4]，能力分班也是英国学校教育系统中组织教学的主要形式^[5]。但对于能力分班的育人与公平价值众说纷纭，国际上实证研究数量众多但结论并不一致，甚至彼此矛盾，且对其教学机制缺乏深入分析^[6]。

本文利用2018年国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment, PISA）我国北京、上海、江苏和浙江四省市数据，讨论针对所有学科的分班分层（重点班）和针对部分学科的学科分层（分层走班）这两类能力分班的效果。主要回答两个研究问题：能力分班是否能够显著提高每一个学生的阅读学业表现？能力分班能否促进阅读学科教师更好地教学，进而提升学生阅读学业表现？

1.能力分班与能力分组的概念

能力分班（ability grouping）是能力分组（tracking）这一研究领域的子概念。在不同的历史时期，各国学者对能力分组有不同的称呼，其在欧洲大陆往往被称为“streaming”，而在北美或北欧国家则被称为“tracking”^[2]，在我国则更多统称为分层教学或教育分流^[7,8]。在早期的研究中，ability grouping和tracking基本上属于等同的概念^[9]。但是，近期有研究者将二者进行了一定的区分，认为前者指发生在小学阶段的教学实践活动，而后者指向初中和高中学校，并且相对于tracking而言，ability grouping是一种更为灵活的分组形式，学生可以在不同能力组别之间进行流动^[10,11]，而tracking则专指将不同能力水平的学生永久地分配到特定的学校或班级之中，因此其更适合翻译为“分轨”。Steenbergen-Hu等^[4]指出能力分组的三个关键特征：其一，它指的是依据学生初始的成绩素养水平、准备程度或能力水平将学生分配到不同的教学单位；其二，这种分配方式的主要目的在于创造一个更为同质性的学习环境，使得教师提供的课程或教学能够更好地与学生的需求相匹配；其三，这种分配方式并不是永久的学校行政安排，不会限制学生的毕业或职业轨道。这三个特征将学校能力分组政策与普职分流制度相区别。

能力分组包含若干种类型，将班级学生成绩同质性程度、能力分组安排的稳定性以及不同学科能力分组安排的相关性作为分类维度^[12]，可分为能力分班（between-class grouping）、班内分层教学（within-class grouping）、跨年级学科分组（cross-grade subject grouping）以及针对英才学生的特殊分组（special grouping for the gifted）^[4]。本文主要关注班间的能力分组，即能力分班。能力分班指的是学校将同一年级的学生依据他们的初始学业成绩或能力水平分配到高、中、低等同质性能力班级之中进行教学的过程^[13]。

能力分班有两种常见的教学组织安排，即针对所有学科的能力分班以及针对部分学科的能力分班^[14]。常规的能力分班面向所有学科开展，学生依据其能力或成绩被分配到某一固定的同质性班级接受所有学科的课程和教学。这种能力分班的形式在我国也被称为分班分层教学或结构化分层教学^[15,16]，也就是通常意义上的“重点班”制度。另一种被国外学校更多接受的能力分班形式，是面向部分学科展开的能力分班教学^[17]。这种分班实践更加灵活，学校会在部分时间或大多数时间将学生分配到异质性的班级接受教学，但是会根据学生在特定学科上的成绩水平再将他们重新组成同质性的班级进行教学。这种能力分班模式也被称为学科分层教学或分层走班制教学^[5,16]。

2.能力分班是否有效

能力分班的效果，即其对学生成绩的效用研究，是教育领域非常重要的研究议题之一。然而迄今为止，能够提供清晰证据的相关实证研究比较少，并且已有研究结果并不一致，主要原因是受限于教学情境差异、变量内生性问题以及针对能力分班测量的不确定性等^[6]。有研究表明，根据学生能力将其分配到不同的班级开展教学对学生平均成绩几乎没有影响^[18,19]，一系列早期元分析和近期二阶段元分析结论也证实了这一观点^[4,13]。

但也有研究显示，能力分班的实施能够显著提高学生的学业表现，但平均效应较小。哈蒂对800多项关于学业成绩影响因素研究的元分析指出，总体上而言能力分班对学生成绩有较小的积极影响（d=0.12）^[20]，其他早期元分析研究也认为，能力分班对中小学生成绩表现具有显著的较小的积极效应^[21,22]。然而，还有研究表明能力分班也可能给学生成绩带来显著的负向效应，虽然相关的实证研究结论较少^[12]。Chang等综合利用横截面数据和纵向数据，既研究能力分班对学生学业表现的直接影响效应，也探讨能力分班对学生学业成绩增长轨迹的影响效应，发现均存在着显著的负向效应^[23]。同时，不管是基于所有学科还是部分学科，能力分班的负向效果均是存在的^[24]。

上述研究大多是基于西方发达国家教育背景开展的，尤其集中于英美国家。由于政策和文化背景的差异，这些结论是否适用于我国仍值得商榷。但已有的基于亚洲教育情境的相关实证研究没能清晰呈现能力分班对学生学业成绩的影响效果。部分研究认为能力分班是无效的。比如，Trinidad和King基于PISA2018菲律宾数据的分析发现，实施能力分班学校的学生的阅读素养表现并没有显著高于或低于未实施能力分班学校的学生^[25]。但也有研究得出了截然不同的结论。比如，基于我国台湾省和香港特别行政区的研究发现，学生在更为同质的班级就读能够在后续的学习过程中获得更高水平的学业成绩^[26,27]。杨冰清和刘美凤基于我国国内分层教学学业效果的系统性文献分析也发现，能力分班不仅能使不同组别的学生均获得学业成绩的提升，而且还能增强学生学习的主动性，促进学生主体发展^[7]。一些理论性研究也认为分层教学符合因材施教原则，更能满足学生的个性化需求^[28,29,30]。

据此，本文提出研究假设1：能力分班对学生阅读成绩并不会产生显著的影响效应。

3.能力分班对谁最有效

大量研究还深入到能力分班对不同群体学生产生的不同影响上，回应了能力分班的公平性问题，讨论能力分班是否对于不同类型学生产生同样的正向影响，或者能否补偿弱势学生（低学业表现学生、低社会经济地位学生等）在学业成绩上的劣势，进而缩小学生学业成绩差距。部分研究从能力分班的内涵出发，认为能力分班能够通过为不同学业表现的学生提供适合各自发展需求的课程和教学，从而同时提高不同层次班级学生的学业成就^[31]，甚至有研究认为，能力分班能够使低成绩班级学生的成绩获得更大幅度的提升^[32,33]。

但也有研究发现能力分班对不同层次班级学生的成绩影响均不显著，换句话说，能力分班在很大程度上固化或复制了不同学业表现学生的成绩差距^[18]。然而，大部分研究对于这种“固化”观点提出质疑，认为能力分班是一项极为不公平的学校教育政策，不是固化而是扩大了不同层次班级学生的成绩差距，主要表现为对于高成绩班级学生成绩的微弱促进作用是以极大牺牲低成绩班级学生成绩为代价的^[34,35,36]。部分国内学者也认为能力分班背离了教育平等和教育资源合理配置的公平原则，受教育者在教学过程中受到了差别对待，造成了班级间学生的教育机会不均等、学生的片面发展和不健康发展等不良后果^[37]。侯利明基于PISA2015数据的国际比较研究发现，以美国、英国、加拿大等为代表的自由主义教育系统中普遍实施的能力分班是造成其学校内教育不平等的主要原因^[38]。国外一些研究指出，由于低家庭社会经济地位学生、工薪阶层子女、少数族裔学生等弱势学生群体在低成绩班级中占比更高^[39]，使得能力分班成为优势阶层将自身社会经济优势转化为教育优势的重要工具，对代际流动构成阻碍并限制弱势学生的学习机会和未来职业发展，从而加剧了教育和社会不平等。

据此，本文提出研究假设2：能力分班对不同成绩学生的阅读成绩均无显著的影响或仅对高成绩学生有显著的积极影响。

4.能力分班怎么发挥作用

能力分班基于学生间差异的基本事实和创设差异化教学情境的基本假设，使有关其作用机制的研究多从两个研究假设出发：一是能力分班促进差异化教学，进而提升学生学业表现；二是能力分班调节了有效教学对学生学业表现的影响。

针对第一个研究假设，已有研究表明，能力分班总是伴随着差异化教学，它的优势就在于基于学生个体的能力水平和多样化需求开展适应性教学^[40]，从而为学生提供“量身定制”的指导。Tan和Dimmock基于PISA2012数据的研究表明，同质性分班能够显著提高教师采用个性化教学或有效教学方式的可能性^[24]。有学者发现，与异质性群体相比，同质性群体更倾向于合作，即能力相似的学生在回答问题、解决困惑或对课程内容进行理解时，更容易沟通和验证彼此的想法，从而提高学生的学业表现^[41]。对于同质性班级的教师而言，更容易向学生传授解决问题的技能^[42]。总的来说，能力分班有助于形成一个更为专注的课堂教学环境，便于教师针对学生的特定能力水平提供符合其教育教学需求的有效课程或教学^[43,44]。

对于第一种假设还有另一类相反的观点。一些研究认为，能力分班并不必然提高教师个性化教学的能力和水平，只有教师有效教学专业能力获得提升后，才能发挥出能力分班的积极效用，因此开展对教师的差异化教学培训就非常有必要^[45,46]。一些研究甚至认为，能力分班引起了教师的差别化对待，其针对不同成绩班级学生开展的教学类型或内容可能存在较大的差异^[47]。低成绩班级学生感知到的教师教学行为更偏向于“控制”，以避免一般的纪律问题发生，而高成绩班级学生感知到的教师教学行为更偏向于“支持”，旨在提高其学业成绩^[48]。Macqueen的访谈资料记录了教师在不同成绩班级开展教学活动时所使用的词汇差异，在针对高成绩班级的学生时，教师使用的词汇更多的是“挑战性”和“拓展性”，而针对低成绩班级的学生时，则更多使用的是“死记硬背”和“回忆基本事实”^[49]。

据此，本文提出研究假设3：能力分班对阅读学科教师有效教学策略的实施并不会产生显著的影响。

第二个假设的支持者则主要基于维果斯基的“最近发展区”理论，认为当课程或教学与学生的能力水平相匹配时，学生的学习效果最好^[50]。教师面对更为同质的教学对象可以极大减少教学难度，提高课堂教学效率。同时，当学生能够理解所教内容时，他们的课堂参与度和投入水平都会显著提升，而不太可能出现分心、脱节的状态^[51]，从而提高他们的学习动机和学业表现。虽然研究者普遍认为能力分班能够最大程度发挥教师有效教学的功效^[52]，但是已有研究对于该研究假设仅停留于理论思辨阶段，缺乏对其合理性的实证分析。有限的实证研究得出的结论也不一致，有研究者指出教师教学内容对学生成绩的影响会受到能力分班的调节，教师基于能力分班所提供的合适的教学内容对于不同成绩班级学生均具有积极影响^[53]。但也有研究者指出有效教学（包括认知激活、形成性评价、课堂管理和教师支持等）对学生成绩的影响并不受能力分班的调节^[16]。

据此，本文提出研究假设4：能力分班无法正向调节有效教学策略对学生阅读成绩的影响。

1.数据来源

本文选取PISA2018中国四省市数据（北京、上海、江苏和浙江）中来自于361所学校的共计12058名学生作为分析样本。分析样本中研究变量缺失率仅为1.08%，因此对研究变量存在缺失的样本采取列表删除，这一处理方式并没有影响到分析样本的平均阅读素养成绩（555.73分），与PISA报告水平（555分）一致^[54]。最终获得11928个分析样本，其中，高中学段学生占60%，男生占52%，有82%的学生来自普通学校，86%来自公立学校，51%来自城市学校。

2.变量说明

（1）结果变量

本文主要结果变量为学生的阅读成绩。为了减少测量误差，在对学生阅读成绩的测量过程中，并没有直接给出学生阅读素养成绩的点估计，而是通过估计学生阅读成绩的后验分布（posterior distribution），随机生成10个似真值（Plausible values），代表一个学生可能合理的能力范围。使用单一似真值或全部似真值的平均值进行统计推断都会导致结果估计的有偏，因此，本文在数据分析过程中均使用10个阅读似真值进行描述分析和统计推断。

教师有效教学策略为另一个结果变量，该变量在假设4中也作为自变量。有效教学的相关研究表明，有一套教学策略或实践已被证明能够满足学生的需求并有利于他们的学习，包括课堂管理、教师支持、认知激活等^[55]。PISA2018学生问卷中以学生对阅读任课教师的主观感知评价教师有效教学策略表现，具体指标为学生感知到的教师有效教学策略使用频次。本文使用了包括课堂管理、教师支持、形成性反馈、阅读认知激活以及适应性教学等变量。这些变量均是基于项目反映理论（item response theory，IRT）生成的合成指数，值越大表示学生感知到的阅读教师对应的有效教学策略使用的越频繁。

（2）自变量

本文关注的核心自变量是学校能力分班。在学校问卷中，校长填答了本校实施能力分班的情况，即“根据学生能力，将学生分成不同的班级”（SC042）一题，其选项包括“针对所有学科”“针对部分学科”以及“没有任何学科”。在模型分析的过程中，将能力分班设置为两个虚拟变量，一个是针对所有学科的分班分层教学，另一个是针对部分学科的学科分层教学，对照组为随机分班。

（3）控制变量

本文的控制变量包括学生背景变量和学校背景变量。其中，学生背景变量包括学段、性别以及学生家庭经济社会文化地位指数（简称ESCS）。学校背景变量包括学校办学类型、学校办学性质、学校位置以及学校生源情况。变量基本情况见表1。

3.数据分析方法

数据分析主要使用多层线性模型和分位数回归两种模型。多层线性模型用来验证能力分班对学生阅读成绩的影响以及作用机制，以检验假设1、假设3和假设4。分位数回归用来验证能力分班对不同学业成绩表现学生阅读成绩的异质性影响，以验证假设2。

4.统计描述

表2展示了研究变量的描述性统计结果。能力分班在分析样本中被半数中学采用，使用能力分班的未加权学校样本占比为59.84%，加权学校样本占比为49.34%，这意味着四省市将近60万15岁学生受到能力分班影响。其中，相比于分班分层教学，更多学校实施学科分层教学，两者相差范围约24.44%（加权）到31.58%（未加权），这反映出我国中学教育系统中，“走班制”与“分层制”的结合成为重要的教学组织样态。

从变量的组间差异性检验来看，实施能力分班的学校，其学生的阅读成绩显著高于实施随机分班的学校，其中，实施分班分层教学的学校，其学生阅读素养表现最高。

整体而言，学生感知的阅读教师采取的有效教学策略中，绝大多数在采用不同能力分班学校之间并不存在显著差异，仅在“形成性反馈”变量存在显著差异，也即实施随机分班的学校相比于实施分班分层教学的学校，阅读学科教师更倾向于对学生的问题和需求提供反馈信息。

最后，基于学生和学校特征的组间差异性分析发现，高中学段学生、高ESCS学生所在的学校更倾向于实施能力分班，而城市学校、高平均ESCS学校也倾向于采用能力分班。

注：1.表中“样本量”部分数字为样本量，括号中为百分比，其他部分表格中数字为均值，括号内为标准差。5个虚拟变量的均值为赋值为“1”的占比，即频率，标准差没有实际意义，未标出。

2.在组间差异性检验中，①代表分班分层与随机分班在研究变量均值之间的差异性检验对应的显著性水平（p）；②代表学科分层与随机分班在研究变量均值之间差异性检验对应的显著性水平（p）；③代表学校班间能力分组变量与定类变量之间卡方检验的显著性水平（p）。3.*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1。

1.能力分班对学生阅读成绩的影响

表3展示了学校能力分班对学生阅读成绩影响的两水平模型结果。模型1为单因素方差分析模型（零模型），模型2在模型1的基础上纳入了学生层和学校层的控制变量，模型3在模型2的基础上纳入了能力分班的两个虚拟变量（分班分层、学科分层）。从模型1结果可以看出，分析样本阅读成绩的总平均数为561.86分，组内相关系数（intraclass correlation coefficient，ICC）为0.52，这说明学生阅读成绩差异的52%是校际差异，有必要使用两水平线性模型进行统计分析。模型2结果表明，从学生层控制变量上看，高中学段学生、女性学生以及高ESCS学生的阅读成绩更高；从学校层控制变量上看，就读于普通学校、高平均ESCS学校的学生在阅读素养测试中表现更好。控制变量的纳入分别解释了水平1校内差异的4%和水平2校间差异的63%。

模型3的主要结果显示，相比于实施随机分班的学校，学校实施分班分层教学平均可以提高学生阅读成绩7.78分，但不具有统计学意义。同时，学校实施学科分层教学的学生阅读成绩比实施随机分班的学校学生平均低3.12分，但仍不具有统计学意义。假设1得到证实。其他控制变量的系数值和显著性水平与模型2基本一致。也就是说，重点班政策和分层走班制教学对学生阅读成绩并未起到提升作用。

注：1.表格展示的是两水平线性模型的回归系数值，通过使用EM算法进行完全极大似然估计（full maximum likelihood estimation）获得。2.模型使用了PISA数据库的学生和学校权重。3.括号内为稳健标准误，基于PISA学生数据库80个重抽样权重计算而得。4.*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1。

2.能力分班对学生阅读成绩影响的群体异质性

表4展示了利用分位数回归模型分析的能力分班对学生阅读成绩影响的群体异质性结果。本文选取了5个分位点，分别是10%、25%、50%、75%以及90%，结果显示，分班分层教学对不同分位点的阅读成绩影响具有显著差异。具体而言，在控制了学生层和学校层控制变量之后，对于高阅读成绩表现的学生而言，实施分班分层教学政策的学校将显著提高其阅读成绩（模型7和模型8），对于75%分位点的学生平均提高12.19分，90%分位点的学生平均提高13.77分。但对于阅读成绩表现处于50%及以下的学生而言，并没有显著的影响（模型4、模型5和模型6）。也就是说，重点班政策确实有利于成绩靠前的尖子生。另外，学科分层教学在系数值上也表现出类似的特征，对于高阅读成绩表现的学生的阅读成绩具有正向影响，对阅读成绩表现不佳的学生具有负向影响，但均不具有统计学意义。假设2得到证实。

注：1.表格展示的是分位数模型的回归系数值。2.模型使用了PISA数据库的学生权重。3.学生层控制变量包括学段、性别以及ESCS；学校层控制变量包括普职学校、公私立学校、城乡学校以及学校平均ESCS，具体系数值未在表格中列出，可以向作者索取。4.*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1。

3.能力分班的教学机制

表5展示了能力分班对阅读学科教师有效教学策略使用影响的两水平模型结果。可以发现，实施能力分班的学校与实施随机分班的学校，在学生感知的教师有效教学策略使用频次上并没有显著差异。这一结论在不同类型有效教学策略（课堂管理、教师支持、形成性反馈、阅读认知激活、适应性教学）以及不同类型能力分班（分班分层、学科分层）上的表现具有一致性。假设3得到证实。也就是说，能力分班并未引起阅读学科教师教学策略的改变。

表6展示了能力分班调节效应的分析结果，为防止跨层交互项纳入导致多重共线性问题从而影响参数估计，本文将所有有效教学变量以对应变量的总体样本均值进行中心化处理。从各类有效教学策略的主效应项的系数来看，学生感知到教师采取课堂管理、阅读认知激活策略越频繁，越有利于其阅读成绩表现，具体而言，学生感知到教师采取课堂管理策略的频次增加1个单位，学生阅读成绩平均会提高4.68分（模型14），学生感知到教师采取阅读认知激活策略的频次增加1个单位，学生阅读成绩平均会提高5.49分（模型17）。而学生感知到的教师支持、形成性反馈以及适应性教学均对学生阅读成绩没有显著的影响（模型15、模型16、模型18）。能力分班的主效应与模型3的分析结果一致，均没有显著的影响。

交互项的结果表明，分班分层教学并不能显著调节有效教学策略对学生阅读成绩的影响效应，这一结论在不同类型有效教学策略上的表现具有一致性。而学科分层教学却能够显著正向调节课堂管理策略和阅读认知激活策略对学生阅读成绩的影响效应，具体而言，实施学科分层教学的学校相对于随机分班学校，阅读学科教师课堂管理策略和阅读认知激活策略的实施对学生阅读成绩的积极影响分别平均高出5.54分和3.6分（模型14和模型17）。假设4得到部分证实。

注：1.表格展示的是两水平线性模型的回归系数值。2.结果变量分别为学生感知的教师5种有效教学策略，研究变量为学校能力分班。3.*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1。

1.研究结论

本文使用PISA2018我国四省市样本数据，综合利用两水平线性回归模型和分位数回归模型，从学与教两个维度研究了能力分班对学生阅读成绩的影响效应及其教学机制。

（1）能力分班对学生阅读成绩的提升是无效的

我国四省市中学将近一半的学校都采用了不同形式的能力分班，即在教学组织方式上，依据所有学科或部分学科的初始成绩将学生分配到不同层次或类型的班级中组织教学。另外，相比于针对所有学科的分班分层教学或通俗意义上的“重点班制度”，四省市中学更普遍采用针对部分学科的学科分层教学或通俗意义上的“分层走班制”。但是，能力分班的普遍实施与推广并不能替代对其效用的追问。本文发现，能力分班并不会对学生阅读成绩产生显著的影响效应。不管是分班分层教学还是学科分层教学，其对学生阅读素养均不产生任何显著的积极影响或消极影响。也就是说，能力分班是无效的。

然而，这一结果并不能仅仅归因于政策本身，从已有研究来看，还有两个可能的原因导致这种结果的发生。一方面，两水平线性模型仅关注条件期望函数，没有关注到结果变量的分布状况。已有研究表明，在这种情况下，即使存在显著的效应值也会因为不同成绩学生之间的效用差别而抵消（一正一负），从而在整体上的效应值接近于零^[56]。另一方面，能力分班实践教学过程中缺少差异化教学策略的调整。已有研究表明，单纯地将不同能力水平的学生分配到不同类型的班级是不够的，如果没有在教学或课程层次上针对不同需求和特征的学生做出适当调整，能力分班是无法发挥任何效用的^[11,19]。这两个可能的原因均得到了本文实证数据的支持。

（2）能力分班存在固化或扩大教育结果不平等的潜在风险

能力分班对学生阅读成绩的群体异质性研究发现，能力分班存在固化或扩大教育结果不平等的潜在风险。具体而言，实施分班分层的重点班仅对高阅读表现的学生有积极影响，而对阅读成绩表现较差或极差的学生并不存在显著的影响效应，从而导致不同学业表现学生的成绩差距在原有基础上进一步扩大。同时，实施学科分层的分层走班对不同学业表现学生的阅读成绩均没有显著的影响效应，也并未缩小学生的教育结果不平等，而是对原有差距的简单复制。

能力分班导致不同群体学生间差距固化或扩大的潜在机制是多元的。已有研究表明，不同类型班级在同伴质量、教育教学资源等方面的分布差异可能是造成不同学业表现学生成绩固化或扩大的内在机制。其中，同伴可能是解释能力分班导致学业不平等扩大的关键要素之一^[57]。“好”同伴对其他人有积极的溢出效应，而“坏”同伴则有相反的效应^[58]。在高成绩班级，更高的同伴质量能够成为高学业表现学生的助力，相反，低成绩班级学生因为缺少与高学业表现学生的互动交流，导致学业成绩较差^[59]，从而扩大教育不平等。同时，当分班与教育教学资源（比如教师质量、生师比、教学课程质量等）的分配相挂钩时，高成绩班级学生获得的资源更为优质，低成绩班级学生获得的资源更差，这可能部分解释了能力分班所导致的日益加剧的教育不平等问题^[60]。

（3）能力分班未能激发有效教学策略的积极功效

能力分班效用的发挥可能存在两条路径：一是能力分班促使阅读学科教师更好地教学，也就是说能力分班促进教师更广泛地采用有效教学策略；二是能力分班提升了阅读学科教师的教学效果，也就是说能力分班能够正向调节教师有效教学策略对学生学业成绩的影响效应。然而，不管是分班分层教学还是学科分层教学均未能调动阅读学科教师有效教学策略的实施，而且，仅学科分层教学能够促进阅读学科教师的教学效果更好，集中体现在课堂教学策略以及认知激活策略上。整体而言，能力分班的积极教学效用是有限的，其发挥效用的两条路径均未能实现。这就意味着学校划分重点班不仅不能促进阅读学科教师的教学方式更加高效，而且也不能使教师的有效教学策略对学生产生更强的促进作用，班级组织形式变化并不能自然引发教师教学改善。

2.政策建议

（1）教学组织形式变革应当从“分班而教”逐渐过渡到“选班而学”

高质量的教学组织形式应该首要符合教育的育人价值和公平价值。其中，育人价值关注教学组织形式促进学生成长发展的积极作用，公平价值强调教学组织形式缩小不同成绩表现学生学业水平差距的正向功能。然而，根据本文的研究结论，就阅读学科而言，能力分班教学并非是高质量的教学组织形式，它既无法显著改善学生的学业成绩，也存在固化或扩大教育结果不平等的潜在风险。因此，学校教学组织形式变革应当淡化“学生分层”，从“分班而教”逐渐过渡到“选班而学”。选课走班制便是学生“选班而学”的典型模式，它是建立在选择性原则基础上的，强调学生自主意愿的重要性，学校将班级类型和层次的选择权赋予学生，学生既可以依据自身在某一学科上的学习基础和能力选择不同层级的班级，也完全可以依据自身的兴趣爱好以及未来职业发展规划选择不同课程内容的班级类型，学生在这个过程中充分实现了自主独立，学校的意志小于或远小于学生的个体意志。比如作为新课改排头兵的北京市十一学校立足于每一位学生的自主发展和个性成长构建了一套丰富的分层、分类、综合、特需课程体系，最大程度上保证了学生对课程的自主选择权，并取得了显著的成效[61]。

（2）有效教学实施应当从“执行分班程序”转向“提升教师专业能力”

学校根据学生能力划分班级的初衷在于缩小班级内部学生的能力差异，避免教师在教学内容难度和进度上“优生吃不饱、后进生消化不了”的问题，促进教师采取更有效的方式进行教学。但本研究发现，虽然能力分班通过减少班级内部学生群体的能力差异，为阅读学科教师创设了一个适宜组织有效教学的课堂环境，但其并不必然促使教师使用课堂管理、为学生学习提供支持、实施形成性反馈、开展认知激活策略、对学生进行个性化的适应性教学等有效教学策略。单纯依赖于分班撬动有效教学策略的实施并不现实。不管是分班分层教学还是学科分层教学，对于学科教师而言更可能是一项挑战而非便利。能力分班对教师的差异化教学能力提出了更高的要求。为此，以有组织的研训活动撬动教师专业发展能力提升是非常有必要的，教师可以通过参与课程或教学工作坊、参与教育会议或研讨会、教学观摩以及开展课例研究等方式提升自身的差异化教学能力，进而成为教学组织形式变革的助力。

（3）因材施教应当从“消灭学生差异”转向“尊重学生差异”

能力分班的另一个逻辑是：重点班和非重点班划分后，教师即便未采用更有效的教学策略，其教学也会更加有利于学生学习，促进学生学业成绩提高。但调节效应的研究结果并不支持这一逻辑。能力分班并没有如此神奇的效果，尤其是分班分层教学，仅仅依靠教学组织形式的简单改变，恐难实现教学效果的提升。能力分班促使教师因材施教的美好愿望需要更多的前提条件。因材施教不单单指向一种教学手段或条件，同时也包含目的导向，即“保证每一个受教育者在自身基础上成为卓越的人”^[62]，其本身基于和服务于受教育者的个体差异。能力分班试图消灭这种差异，也将磨灭差异化带来的优势。改进培养模式，尊重学生个体性差异，而不是简单地将学生分类，可能更符合《中国教育现代化2035》中提出的“努力使不同性格禀赋、不同兴趣特长、不同素质潜力的学生都接受符合自己成长需要的教育”的发展方向。

3.研究局限与展望

本研究由于使用PISA数据库，受制于其数据结构，在研究方法和设计上仍存在一些不足。一方面，虽然使用实验或准实验的方法能够进行严格的因果推断，但由于PISA数据为横截面数据，使用追踪数据进行的研究设计难以实现，同时由于分析样本学校数量为361个，每所学校仅有约35名学生，也难以进行较好的断点回归和倾向值匹配设计。因此本研究退而求其次，只能依据回归分析得出结论，但该结论与作者采用其他来源数据进行因果推断分析的结果较为一致，本研究结论相对稳健。另一方面，PISA对于阅读学科教师有效教学策略使用的测量以学生感知为测量标准，将其作为实际发生的教师教学策略使用的代理指标可能存在一定的测量误差问题。再者，本研究的结果变量为学生阅读成绩，在分析学科政策时，可能存在逻辑不严密之处。虽然学校中的学科分层一般是对于主科而言，但也可能存在阅读学科并未进行学科分层的情况，而PISA的数据并不能给予明确的证据。总的来说，能力分班形态多样、问题复杂，可以通过研究自身收集数据的方法，将能力分班的种类进行更为细致的划分，开展更为丰富的研究。