周俊凡，邓芝韵 | 智能时代教育的离身性风险及其规避

周俊凡，湖南师范大学古典教育研究中心讲师。

智能时代，智能技术在教育领域的广泛使用既推动了教育的深层次变革，也带来了教育与身体分离的离身性风险。其具体表现为教育“订制式”倾向存在非涉身性风险、教育数字化倾向存在非体验性风险、教育环境虚拟化倾向存在弱情境性风险、师生关系异化存在去交互性风险。这些风险产生的根源在于智能时代的教育对身心二元论的固持、对教育工业化的崇拜、对“全景视域式”规训的迷信、对泛在学习模式的盲从。针对智能时代的离身性风险，当前教育要基于“身体主体”，从四个方面规避相关风险：身心一体，注重发挥师生身体主体；知行合一，注重个体学习的体验性；主客交融，构建实体为主、虚拟为辅的教育情境；师生双在场，建立身体交互主体。

智能时代，智能技术的广泛使用给教育带来了极其深刻的变化。据《中国教育报》报导，截至2023年底，“国家智慧教育平台连接了51.9万所学校，辐射1 880万名教师、2.93亿名在校生及广大社会学习者……平台累计注册用户突破1亿，浏览量超过367亿次，访客量达25亿人次”^[1]。“数字技术正在推动传统教育向智慧教育蜕变，以智慧教育为显著特征的全球教育发展新格局正在形成”^[2]，教育与智能技术已然深度融合。智能技术在深度改变当前教育的同时，也带来了一些潜在的风险，其中的离身性风险尤其突出。身体是教育的基础，“是一切教育活动的起点”，柏拉图主张在教育的早期要对个体实施“劳苦的身体锻炼”^[3]，卢梭在《爱弥儿》中安排的教育顺序始于身体的解放和训练，洛克《教育片论》开篇即强调“健康的心灵寓于健全的体魄”^[4]。从个体的发展而言，需要按照从身体成长到心智成长的顺序；从个体与世界的关系而言，则需要基于身体建立个体与世界的联系^[5]。20世纪以来，受身体现象学的影响，教育领域对身体的理解突破了肉身的限制，开始着眼于现象学意义的身体，即“身体主体”。基于“身体主体”的教育是一项具有涉身性、体验性、情境性和交互性等特点的实践活动。因此，离开身体谈教育，无异于脱离地基而建空中楼阁，是误入歧途。智能时代教育不能不对离身性风险保持高度警惕。

智能时代，智能技术越来越被视为解决教育问题乃至颠覆传统教育生态的重要手段。个性化（通过智能技术实现差异化和个别化）、数据驱动（将计算理论运用于教育中）、情境化（通过智能技术改造教育场景）是智能技术重塑教育生态的重要切入方向和着力点，计算问题（学习过程的认知计算、教学行为计算和学习环境计算）是智能教育的主要关注点^[6]。基于此，高度融合智能技术的教育存在“订制式”、数字化、情境虚拟化等倾向。这些倾向极易背离“身体主体”，导致非涉身性、非体验性、弱情境性和师生关系非交互性的风险。

1.教育“订制式”倾向存在非涉身性风险

智能时代，打着“因材施教”“个性化培养”名号的“订制式”教育被视为解决教育“千人一面”问题、实现个性化培养的良药。传统教育中，教师依靠对学生的观察和了解实现因材施教，而“订制式”教育则主要借助智能技术，尤其是大数据技术。“订制式”教育的基本逻辑是，通过大数据技术搜集学生的基本信息，包括身体活动情况、与教师的互动情况、与同学的交流情况等外显的信息，以及心率数据、面部表情、脑电波等可以监控学生心理变化的信息；根据搜集到的信息，分析学生的学习习惯、思维类型、认知倾向、感知特点、情感偏好、情绪稳定性等情况，进而为学生制订个性化的教育方案，实现精准施教、差异教育的目标。从表面上看，这种“订制式”的教育深入而全面地“计算”出了学生的学习需求，所提供的教育方法和学习建议几乎完美契合了学生的需要。然而，从深层次来看，“订制式”教育有可能导致身体与精神分离的非涉身性风险，原因有三。

第一，“订制式”教育很难反映个体的精神需要。虽然教育数据“在表现‘类人’的特征同时还能最大程度地消解非理性因素的干扰，在决策中尽可能地做到客观判断”^[7]，但其最大的局限在于只能搜集到身体能被数据表征的部分，至于无法用数据精确表征的道德、心智、情感等范畴，则不可避免地被忽视。换言之，“订制式”教育往往只能通过测量等手段订制身体的“肉身”部分，而对身体的“精神”部分常常无能为力。“个人的成长并不是一个可测量的实体，它是个人饱经磨炼、与众不同的发展结果”，“无法依据任何尺度或任何课程来加以测量”^[8]，过于强调测量在教育中的权威，则会导致“人被当作一个可以被计算的物体来对待，人的丰富性、复杂性和深邃的内在性被缩减”^[9]，受教育的个体不再是活生生的生命，而只是冰冷的教育数据后面的一个个样本，其立体鲜活的身体消融在一个个量表当中。

第二，“订制式”教育物化了个体的身体。智能时代，“信息变得极端个人化”^[10]，无论是消费领域还是教育领域，信息的传播都逐渐走向了个别化和订制化。追求信息极端个人化的“订制式”教育必然会导致个体身体的“信息化”，即物化。在教育领域，当个体所有能够被观测的信息都被智能设备掌握，甚至其价值观也被可量化的数据所表征，如“学校所灌输的制度化价值观都是些量化的价值观。学校把青少年引入一个一切均可加以测量的世界，包括对他们的想象力——事实上也是对他们整个人本身——的测量”^[8]，那么他就成为“教育统计学中的一个单位”，即大数据中的一个数字。于是，每一个人最后变成“可以用数据表示的物理形态的人”，一个“可分解动物”^[11]，一个“数据身体”。“数据身体”是被物化的个体，既缺少身体的真实感，也缺少精神层次的丰富感。

第三，“订制式”教育弱化了身体的自主性。身体作为“身心一体”的整体，其最典型的特征是具有自主性，而“订制式”教育因其理念的缺陷，容易导致个体自主性的弱化，甚至成为任由外力控制的无心化肉身。究其本质，“订制式”教育与消费领域的个性化推送类似。在消费领域，当大数据搜集到消费者的第一手数据时，就会依据这些数据给消费者推送相关内容，以进一步引发消费者的兴趣；消费者对该类信息的再次浏览则会获得更多的相关推送，而其他内容的推送则会被屏蔽。消费者沉浸其中的所谓的“我的世界”，只是个被智能技术“计算”的世界。于是，资本不断利用智能时代的便利，将其商品或消费理念灌输到每个人大脑当中，融入每个人的身体中，“资本不断地努力按照它自己的需要来塑造身体”^[12]。在“订制式”教育领域，智能技术同样运用这一思路来订制学生的需求。然而，学生并非静态的物体，而是不断变化、发展的未完成体；学生在某一阶段的学习表现，不能代表其所有阶段的学习表现。而“订制式”教育通过搜集学生某一阶段的学习表现信息，向学生推送所谓个性化的建议，实际上是将学生向“订制式”教育所建议的方向引导，而不是将他们向自我发展真正需要的方向引导。所谓迎合学生发展需求的个性化订制，变成了订制学生的个性。更严重的是，如果学生习惯于这种“教育订制”，他们在教育活动中就会习惯于坐等智能技术的安排，其身体的自主性会逐步弱化乃至消失。

2.教育数字化倾向存在非体验性风险

智能时代，以数字为基础的网络信息技术在教育领域的广泛使用，使当前教育存在数字化倾向。教育数字化倾向主要有两种形式，一是教育过程使用了大量的数字媒体，二是越来越倾向于用数字来量化教育行为。两者都容易导致教育的非体验性风险。

一方面，数字媒体的离身性质容易导致身体在教育中的体验失真。当前教育领域所用的网络信息技术，其本质是数字技术，多媒体所展现的文字、图片、动画、声音乃至个体的虚拟形象，都是数字的变体。麦克卢汉认为，数字就是人触觉的延伸、人体的延伸^[13]。但这种延伸只要涉及跨时空传递，就必然是“离身式”的延伸。教育教学中展示的图像和视频无论多么清晰、自然、立体，都是与实际有差别的。即使是通过直播展示的教师或学生的即时形象，依然是数字化的“再现的身体”^[14]，是“无形无象”之人的非肉身化在场^[15]。换言之，教育者和受教育者在“教育影像”中看到的、展示的和参与的并不是真实的身体，而是数字化的虚拟形象，这必然会导致身体体验的失真。

另一方面，不断数字化的教育行为将导致身体体验的窄化。教育中的身体体验应该是丰富多样的，是涉及听觉、嗅觉、视觉、触觉等多种感官参与的综合体验。但数字化的教育行为有可能导致身体体验只剩下视觉体验。当前，教育活动被深度地转化为数字，教育过程由算法设计、教育评价追求量化、教育问题的发现通过量表、教育反馈和教育成效通过数字反映。数字符号的呈现以视觉为中心，过于依赖数字符号的刺激，会导致人的听觉、嗅觉、触觉等能力的退化。“我们过去凭‘听’‘嗅’‘尝’‘触摸’甚至‘第六感’直接获取信息的方式逐渐退出身体信息技术的舞台”，个体非但没有通过技术获得“完美的身体”，反而导致了“身体的消失”^[16]。此外，数字本身是一种极其简洁、抽象的符号，对其理解必须借助纯粹的理性活动。或者说，对数字的理解“纯粹是一种与心智密切相关的理性活动，而身体则只能对符号刺激作出被动的反应”，个体在理解教育活动的数字变体的过程中，“身体不仅不能提升人的理性思维，反而会成为理性的障碍”^[17]。由此，身体体验变成了思维体验，教育越追求数字化，身体越成为精神成长的障碍。

3.教育环境虚拟化倾向存在弱情境性风险

智能时代，虚拟教育环境是绕不过去的一项技术。虚拟教育环境包括教育环境中所有数字技术所展现的仿真物和仿实物，包括“虚拟现实（Virtual Reality，VR）、增强现实（Augmented Reality，AR）、混合现实（Mixed Reality，MR）技术为主构建的为教育服务的智能技术”^[18]。在智能时代，虚拟环境在教育中发挥着越来越重要的作用。然而，虚拟教育环境的抽象性、非真实性性质，必然会导致教育的弱情境性。

虚拟教育环境是抽象的世界。虚拟环境的本质是数字，是技术的变体。斯宾格勒认为，技术最早是作为自然的对立面出现的，随着技术的发展，其形体越来越呈现非物质的、无声的、无处不在的特性，其本质越来越禁欲、神秘、深不可测、没人情味^[19]。虚拟教育环境背后的运算是无声的、非透明的神秘“黑盒子”^[20]，故其非物质性、非自然性和虚幻性特征非常明显。这些特性加重了虚拟教育环境的失真度。因而，基于虚拟环境构建的教育情境是一种失真的“弱情境”。就参与虚拟环境中的师生来说，其身体的参与也不是真实地参与，而是虚拟地参与——并非嵌入在世界中，而只是以数字化的虚拟形象参与其中。由此，教育者与受教育者在虚拟教育环境中不是真正地体验、领悟这个世界，而是片面地理解这个世界。

虚拟教育环境是窄化的世界。无论如何丰富多彩，虚拟教育环境与真实环境都有区别，它并不能展现世界的全部。比如在虚拟教育场景中，即使是最逼真的三维立体场所，学生和老师也只能相互看到对方一部分的身体——甚至只能看到正面的半个身体；即使是最清晰的画面，展现的场景也是失真的场景，不能做到百分之百还原。从另一方面来说，这种失真其实是对世界的错误展现。比如，学生在网络中看到的花的红色，与现实中花的红色并不完全一致。这意味着，在虚拟情境中，个体深入其中的只是这个世界的一部分，或者说极少一部分。如果个体在虚拟世界里体验的只是失真的、部分的世界，那其获取的知识也必然是片面的。当个体带着这种片面的知识步入真实世界时，将会出现不适应，甚至会迷失自我。

4.师生关系异化存在去交互性风险

在教育中，教师与学生的关系应该是一种基于身体的交互关系——身体主体间性。但在智能时代，教育中的师生关系有可能异化为三种关系：“我—他”、“我—它”或“它—它”关系。师生关系中的身体被异化或被忽视，主体的交互性被消解。

教育中的“我—他”关系，是指教师处于绝对的主体地位，学生处于绝对的客体地位。智能时代，“数据监视成为学校进行数字治理的主要手段”^[21]。教师借助智能技术的力量，在教育中拥有至高无上的权威，能够对学生进行精密而绝对的控制。“在人工智能的助力之下，教师可以轻易把学生置于其严密把控之下，甚至通过互联网技术，对学生课外学习中的言谈举止也能了如指掌、施加遥控。”^[22]这种控制比非智能时代的教育控制更严密、更精确、更可怖。如果这种“我—他”关系进一步走向极端，则会演变成师生第二种异化关系——“我—它”关系，即处于绝对客体地位的学生被物化成为“它”，成为任教师捏塑的橡皮泥。第三种异化关系是学生和教师都被物化的“它—它”关系。在智能技术的严密监控下，受教育者失去了自主性，也失去了自由，完全成为任人塑造的产品。而在效率最大化的功利性目的的逼迫下，教师同样也没有任何自主性和自由可言。在智能化教育管理体系的精密控制下，教师只是一台任由他人操纵的机器。既然教育活动由智能技术控制，那么教师在教育中的作用则是可有可无的。于是，“教师正成为教育内容的消费者，而不是教育内容的创造者，教师依靠算法决定传递何种教育内容、采取何种教育方式，其教育行为受算法的调节和限制，可能会被导向固定的路线，就像演员只能照剧本表演一样”^[23]。教师在教育活动中完全丧失了自由权，其身体被技术要挟、操控，成为主体性被消解的“数字人偶”。

智能时代教育离身性风险到底是由智能技术引发的，还是由教育自身引起的？虽然作为数字的变体，智能技术本身具有离身性。但智能技术只是教育的媒介、教育的客体，在教育活动中是被选择的对象，其本身并不能在教育中独立发挥作用。智能时代的教育之所以会有离身性风险，根源在于教育在使用智能技术过程中对身体、教育本质、教学过程和学习的理解出现了偏差。这种偏差具体表现为在身体理解方面固持身心二元论，在教育本质理解方面崇拜教育工业化，在教学过程中迷信全景敞视式规训，在学习方面盲从泛在学习模式。

1.对身心二元论的固持

以柏拉图为代表的一些古希腊哲学家基于创世论，系统建构了重理念、轻身体的身心二元论范式^[24]，不仅主张身体与精神分离，还把身体视为灵魂上升的累赘。笛卡尔在“我思”的基础上对身心进行了区分，确立了他的身心二元论思想。受身心二元论影响，教育在很长一段时间都被视为以“灵魂的塑造”“人格的养成”为主要目标的人性涵养活动。有人将这种关注人的灵魂塑造、忽视人的身体的教育称之为“精神主体”教育或“心智主体”教育。

智能时代，教育对身心二元论的固持依然存在。在人工智能领域，智能被认为是“存在于操作无意义的形式符号的计算机程序中”；在信息加工心理学领域，心智被认为是“一个信息处理装置，信息处理被视为如同计算机程序中的无意义的形式符号的操作”。基于此，教育界出现了完全否定身体的看法：“身体和大脑的特性对人类的概念和理性不起任何作用。在这种心智概念中身体以及身体的生理神经结构和身体活动图式是没有价值的。”^[25]受以上观点的影响，教育成为一种跟身体无关的订制式活动和数字游戏，其最重要的事情变成了搜集教育过程中教师与学生所产生的各种数据，然后根据这些数据对教育活动进行精密设计。在这一过程中，“算法主体”僭越了个体的“身体主体”，乃至用算法“绑架”了整个教育过程。在基于“算法主体”的教育中，“身体主体”成为客体，教育成为附庸，教育目的也发生了扭曲：“教育的目的并非来自自身，它指向外在的目标并受其控制。”^[26]

2.对教育工业化的崇拜

受工具理性影响，随着工业革命兴起而发展的现代教育，其内涵深深打上了工业化的烙印。多尔曾引述美国学者关于教育工业化的思想：“将原材料制成成品要选取最适合的材料。应用于教育这意味着：根据他的能力进行教育。”^[26]美国学者阿尔文·托夫勒指出，为了适应工业化的发展，传统教育被迫以工厂为标准作出改变，“大众教育是工业社会制造的一部精巧独到的机器，用以培养它所需要的成年人”，“把大量学生（原料）集中在中心学校（工厂）里，由教师（工人）加工，仍不失为工业社会的一种创新。教育制度的等级是仿照工业体系官僚式的模式发展起来的。把知识组织成永久性的学科是以工业方面的设想为依据的。孩子们从一个地方进到另一地方，坐在被指定的场所，时间的变化以铃声为标准”^[27]。教育对工业形式亦步亦趋。

诚然，随着人本主义的兴起，教育工业化早已成为被鞭笞的对象。然而其阴魂至今非但未散，还随着精准教学模式的兴起而影响力大增。精准教学模式起源于20世纪60年代，是受行为主义心理学家斯金纳的学习理论影响而提出的。精准教学的主要观点是，通过精密监控教学过程，以达到科学、严密、系统地评估教学方法，改进教学策略的目的。科学、精准、高效是精准教学最根本的追求。很明显，精准教学思维的本质是工具理性思维，是戴着面具的新型教育工业化。在智能时代，表面上看精准教学模式比“工厂学校”模式更合理，但其实质只是更高级的“工厂”，更为精密的控制。在精准教学模式中，“节约时间、有效生产、精密控制以及尽可能地——避免意外的发生” ^[28]，依然是教育的“真理”。精准教学强调：“教学可以实现多（有限的时间内学习更多的知识或技能）、快（快速地实现目标）、好（高效地学习效果）、省（节省大量的学习时间）的目的。”精准教育主张每天用量表测量学习表现，通过计数评估时间内的学习行为发生的次数，通过智能技术来监控师生的一言一行，图表绘制工作高度标准化，其目的在于企图设计一种高度结构化的系统，使“学过精准教学的任何人（学生、教师、管理者、父母等）都能够很容易的使用”，然后做出基于数据的决策（Data-based Decision Making）^[29]。在精准教学理念的主导下，我们的教学追求在有限的时间内让学生掌握尽可能多的知识，以取得更好的成绩；我们的教学管理强调尽可能地控制、规训，以防止、制止任何与管理不符合的“越轨”行为发生。在精准教学这一智能时代的教育工业化思想的主导下，受教育者的身体被控制、被物化，教育由一种灵魂的涵养活动变成了工厂的生产活动，从而加速走向离身化。

3.对全景敞视式规训的迷信

智能时代教育离身性风险产生的另一重要原因是对全景敞视式规训的迷信。全景敞视式规训是法国哲学家福柯提出的理念。福柯根据瘟疫期间的防疫管控手段，借鉴了边沁全景敞视建筑（Panopticon）概念和勒沃设计凡尔赛动物园时的理念，认为全景敞视式规训是将个体置于一个处处受到监视的空间，在这个空间中个体能被观看，却不能观看，甚至不知道自己正在被观看。福柯指出“这种封闭的、被割裂的空间，处处受到监视。在这一空间中，每个人都被镶嵌在一个固定的位置，任何微小的活动都受到监视，任何情况都被记录下来”，一种无所不在、无所不知的权力掌握了这一切，这种权力根据一种连续的等级体制统一地运作着，每个人都被不断地探找、检查和分类，“最终决定一个人，决定什么是他的特点，什么属于他，什么发生在他身上”^[30]。在这种规训模式下，每一个个体都“是被探查的对象，而绝不是一个进行交流的主体”^[30]。

智能时代，数字殖民主义助推了全景敞视式规训在教育中的应用，而对全景敞视式规训的迷信则成为教育离身性倾向的重要根源。前文所提到的“订制式”教育，其重要的逻辑起点就是基于全景敞视式规训思路，将师生置于一个处处被智能技术监视的空间，通过对师生进行隐蔽式监视以获得信息。为达到此目的，“订制式”教育会大量运用智能语音助手、数字化白板、智能课桌椅、交互式教育平板、数字化教材等智能技术，不断通过数据搜集的方式，“‘监控’并‘分析’学生的身体数据或私人空间（如面部表情、举手次数、眼球焦点、脑电波、心率数据、运动轨迹等）”，试图僭越受教育者的主体性，“‘恢复’学生在主客体哲学框架中的客体身份”^[31]。教师与学生都处在类似于全景敞式建筑的信息茧房里，一举一动都被监视和控制，身体被约束，主体性被僭越，“身体主体”被解构。这种智能监视越来越潜隐化，越来越令人不易觉察。如果智能时代缺乏对全景敞视式规训的警惕，教育的离身性风险将进一步加剧，导致以下恶果：个体主体发生异化，现实中的身心发展趋于弱化；教育时间走向碎片化，个体丧失了学习专注能力；教育空间走向了虚拟现实，个体的生命真实体验被抽离^[32]；身体在教育中完全消失。

4.对泛在学习模式的盲从

随着智能技术在教育领域的广泛运用，泛在学习模式开始兴起。出于对人人可学、时时可学、处处可学、事事可学的美好教育愿景，泛在教育模式成为智能时代建设学习型社会的重要手段，受到了各国教育界的力推。然而，人们只看到了泛在学习模式的“泛在”优势，而忽视了其离身性质。对泛在学习模式的盲从亦成了智能时代教育离身性风险产生的重要原因。

泛在学习的理论基础是马克·威瑟于20世纪末提出的“泛在计算”理念。所谓“泛在计算”，即计算机技术要与现实世界深度融合，既渗透到日常生活的方方面面，又要隐匿在各类习以为常的日常事务背后，令人不可察觉^[33]。基于“泛在计算”所构建的泛在空间，可以实现人人、处处、时时、事事可学的泛在学习模式。智能时代，智能技术的深度使用为泛在学习提供了更为广阔的空间，可穿戴计算设备（Wearable Computing）用以记录学习的相关数据，信息设备（Information Appliance）将计算、感知资源集成到人们熟悉的日常生活中的各种器具中，智能交互空间（Interactive Space）将计算机视觉、语音识别、墙面投影等多种计算资源、感知设备嵌入到人们的日常生活、工作空间中去^[34]。泛在学习要达到以下目标：学习深度镶嵌在我们的日常生活中；学习者无论在何处，都能立即获得所需要的任何信息；“学习者可以同专家、教师或同伴以同步或异步的方式进行交流”^[35]。泛在学习模式在智能时代广受欢迎，无论是学界还是官方，均对“人人皆学、处处能学、时时可学正在加速实现”^[1]的教育前景充满了期待。

不可否认，泛在学习在扩展教育时间和空间、构建学习型社会方面能起到非常重要的作用。然而，泛在学习自身的一些不足，尤其是其离身性特征将误导智能时代的教育，使教育走向离身化。首先，泛在学习模式所提供的及时性知识，绝大多数都是数字的变体，与知识的本来面目有一定的差距。其次，泛在学习所倡导的随时随地的交互，是借助了数字媒介的交互，是人与半虚拟人的交互，其本质上是离身的。再次，泛在学习所提供的情境，是被数字技术深度改造、深度渗透的情境，是无法脱离信息设备、信息交互空间等现代智能技术的情境；泛在学习情境越完善，则离真实的情境越远。最后，有研究表明，泛在学习所强调的数据化场域会对个体的物质身体和精神身体都会产生负面影响。“电子视觉媒介只是刺激了与图像和运动有关的那部分人类大脑，而无法激活大脑左右两个额叶，额叶才是大脑的执行控制系统，负责自我控制、道德判断以及注意力的计划、组织和排序，人的大脑额叶会一直持续发育到20岁左右。世界神经学联盟在其报告中认为视觉电子媒体会阻止学生的额叶发展，进而影响他们控制自己行为中潜在的反社会因素的能力。”^[32]亦即，泛在学习模式的滥用有可能导致身体退化的恶果。因此，对泛在学习的盲目推崇，将不可避免地导致智能时代的教育走向离身化。

智能时代给现代教育带来了多样的手段、多维的视角、多元的理念、多彩的世界，赋予了教育无限的可能。但智能技术同时带来的教育离身性风险，也提醒我们要有应对未来教育潜在危机的准备。基于身体现象学理论，针对智能时代教育存在的四大风险，本文认为教育应该回归身体主体，以培养肉身与心智合一的身体回应教育的非涉身性风险，以培养“知行合一”的身体回应教育的弱情境性风险，以构建实体环境为主、虚拟环境为辅的新型教育环境回应教育的非体验性风险，以构建身体交互主体的新型师生关系回应教育的非交互性风险。

1.身心一体，注重发挥师生身体主体

自身体现象学兴起以来，教育学界开始以“身体主体”来描述人在教育中的主体地位，强调这种主体性是以身体为中介体现出来的。一方面，教育活动基于身体，个体教育的开端即为身体的健康发展；另一方面，这个身体是现象学还原后的身体，是身心一体的存在，是物质身体与精神身体的合一。梅洛·庞蒂称之为“肉身化的主体”“一个有着身体的心智”^[36]。在智能时代，又有学者将身体称为物质化的身体、文化化的身体和技术化的身体的统一^[37]。“身体主体”思想在中国传统修身理念中亦有显现，天人合一、知行合一、万物一体、即身而道在等思想均有“身体主体”的意蕴。因此，所谓“身体主体”，是身与心、肉与灵、知与行融为一体的综合体；“身体主体”实现了身心协调，不仅身体强健，而且人格健全。

在智能时代的教育中，首先要明确智能技术只能是客体，是教育的辅助与补充。无论是从存在论、认识论和价值论角度来看，智能技术都只能是客体。“从存在论的角度看，人工智能产品处理的领域是有限的；从认识论的角度看，人工智能产品无法获得真正的理解；从价值论的角度看，人工智能产品无法获得真正的自由。”^[38]把智能技术看作教育主体是一种本末倒置的行为。为改变教育中的“智能霸权”，要重新确立基于身体的教育，坚持人的“身体主体”性。要使教育中的人，无论是教育者还是受教育者，“身体主体”都能够在无处不在的算法面前主体性充分发挥、身体魅力充分舒展、精神品格充分觉醒、肉身力量充分彰显、生命整全充分展现，进而成为身体不被压制、灵魂不被遮蔽、整体性不被肢解的完整的人。

2.知行合一，注重个体学习的体验性

学习是一种基于身体的体验式习得，是建立在身体基础上的个体的觉悟。胡塞尔强调知识就是体验，是理性主体对客观（对象）内容的主动建构^[39]。庞蒂认为学习作为一种精神活动，必然有身体的深度参与。身体不仅仅是学习的参与者，而且是“认知的主体”。个体基于身体，在行动中与所处的世界互动，从而形成对知识的理解和意义的建构。因此，只有融入个体身体的知识，才算是个体真正理解的知识。儒家所注重的“修身”的“身”，就是“与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶”的主客（身心）综合体，体现了人与其他物种完全不同的独特性。所谓“与……合”，就含有以现象化的身体去体验天地、日月、四时、鬼神等宇宙基本元素的意蕴，从而获得认知的过程。

在知识越来越多、越分越细的智能时代，教育要引导个体用身体去感知、理解外在世界，了解世界的本质，从而不至于被纷杂零乱的海量知识迷惑了心智。在知识的学习方面，既不能灌输，也不能让学生强记、硬记、死记，而是要让学生通过身体体验去建构知识。同时，在追求知识体验的过程中，要注重教师与学生身体的双体验。教育过程不能窄化为教师向学生传授知识，或教师塑造学生的灵魂和人格的过程，而应该是教师与学生共同追求真理的过程。从这个意义上来说，教育中的教师与学生是意义世界的共同体验者，是共同以身体体验去获得成长的同伴。

3.主客交融，构建实体为主、虚拟为辅的教育情境

认知是具有情境性的。心灵、身体和环境之间存在着紧密的耦合和功能的统一^[40]。认知是身体的一部分，而身体又是世界的一部分，两者是交融在一起的。知觉不能脱离具体的情境存在，只有在具体的“场”（情境）中，才能真正知觉某个物体。“知觉的‘某物’总是在其他物体中间，它始终是‘场’的一个部分。”^[36]因此，身体是嵌入环境中的，而环境又是认知的一部分，“我们必须要基于情境的适应行为来理解知觉和记忆等认知”^[41]。中国传统教育理念同样重视学习的情境性。所谓修身，就是个体在世界之中的“行动”，格物、致知是在物理世界的“行动”，齐家、治国、平天下是在社会中的“行动”。儒家的“行”， 时刻都在和“天之道”、和鸢飞鱼跃的万物互动互成，彼此构建对方，互相“各正性命”^[42]。生于天地之间的人，是在天地之间的大情境中获得认知和成长的。

个体生命的成长是建立在“对周遭人、事、物的形象、价值和精神世界的整全理解和感受”^[43]的基础上的。当前我们所处的真实世界，已经是一个被虚拟世界深度干预的世界。无论这个现象是利还是弊，是利大于弊还是弊大于利，我们都无法选择——真实世界被虚拟世界重构的事实无法逆转。当前，生活世界已经呈现了虚拟和现实交融的形态，“虚拟与现实是社会形态的自然存在，数字化与智能化交叉渗透推动虚拟与现实从两极平行世界走向融合，重构人原本的生活场域”^[44]。虚拟世界对现实世界的重构也体现在教育方面，并深度改变了教育的样态。虚拟教育情境“重塑了‘教’与‘学’、‘师’与‘生’的关系，延展了‘课堂’‘教室’‘校园’的边界，融合了‘知识’‘社会’‘媒介’的力量^[45]。这意味着：一方面，教育不能回避虚拟世界对真实教育世界的参与；另一方面，教育又要避免虚拟世界的过度干预，乃至对真实教育情境的僭越。

具体来说，要构建一种新型的教育情境。这种新型的教育情境，是以真实教育情境为主导、虚拟教育情境为辅助的，进而“消除物理环境和精神环境的界限，构建理解的教育关系情境”^[46]。所谓真实教育情境，是指由真实身体、实体空间、实物教育媒介、真实情境所构成的教育世界。真实教育情境为身体与情境的耦合提供自然的、确定的、稳定的场域，使教育活动中的身体避免被虚拟世界的“多姿多彩”所遮蔽。同时，真实的教育情境同样需要虚拟技术的参与。对于复杂的、远远超越学生现实生活的、学生难以理解的教育内容，我们可以借助虚拟技术，为学生提供多元、多维的视野。在某些特殊时期（如疫情时期），我们也可以借助虚拟教育情境，为学生提供远程教育，作为真实教育情境不足的补充。

4.教师学生双在场，建立身体交互主体

人天生过着一种相互主体性生活，个体通过身体意识活动将他人把握为一个与自己的身体类似的主体^[47]。所谓身体的交互主体性（bodily intersubjectivity），是指“在与他人的关系中，通过我的身体，我有了对他人身体的知觉，同时，通过他人的身体，我有了对自己身体的知觉，而我与他人身体的这种共在则是真正的原初主体”，这种交互的本质是行动的，是以实质的身体为载体的^[48]。在教育中，教师与学生是身体共在的主体，其关系是主体交互式的。

智能时代，要避免教育的离身性风险，就要在教育过程中实现教师与学生身体的双主体、双在场。一方面，要实现教师与学生身体的双主体。智能时代教育的主体不是智能技术，而是“身体主体”。这里所说的“身体主体”，并不是指教师或学生中的某一方的“身体主体”，而是指教师与学生均为“身体主体”。师生双方通过身体的理解、体验去交往，去对话，去成为教育的主人。既然教师与学生都是教育活动中的“身体主体”，那么两者的关系是主体间的、交互的。在这一过程中，智能技术是这种交互行为的助推者，而不是控制者。另一方面，要实现教师与学生身体的双在场。教育活动是以教师与学生的身体双在场为基础的，“当教师身体在场时，教育才有发生的可能。具言之，教师作为教育主体，不是简单的‘拥有身体’，还‘通过身体’开展教育教学实践；教师不仅通过身体本身的示范、引导来教育学生，还身体力行地与学生互动、与同行或专家互动，生成教育智慧，并将他们的教育经验转化为自身的教育智慧，从而运用到教育教学实践中”^[49]。仅有教师身体在场还是不够的，学校教育活动还需要学生的身体在场。学生通过身体参与到教育活动中，与教师互动、与同学交往、与学校其他人员交流，从而获得生命的成长。