王 伟，寇瀛丹 | 论开展全方位劳动教育的必要性

王伟，湖南师范大学乡村教育研究中心副教授，西南大学劳动教育研究院研究员。

基于劳动课程的实践属性、人类心理发展和社会发展的基本逻辑，学校应坚持“体力劳动为主的劳动教育”这一论断，存在将实践等同于体力劳动、片面地用心理学的逻辑来确证劳动教育内容、将劳动的价值等同于体力劳动的价值等误区。劳动教育应当是全方位的。全方位劳动教育在目标的确定和内容的选择上应考虑个体与社会发展功能的统一，在实施过程上应坚持专门性劳动教育和渗透性劳动教育的有机结合，其实施主体应是全体教育工作者。基于此，开展全方位劳动教育要在目标上坚持劳动知识、劳动技能和劳动价值观的统一，在内容上以个体成人和社会生产力发展为价值导向进行科学选择，在途径上注重学科课堂教学、校外课外活动、生产劳动的结合互补。

劳动教育作为“五育”之一，其目标确立、内容选择、过程实施、评价开展等都会影响全面发展教育目标的实现。自2015年以来，国家出台了多项关于劳动教育的政策文件，引发了学界对劳动教育的高度关注。在关于劳动教育的众多研究中，“体力劳动为主的劳动教育”这一观点有较大影响。罗祖兵、杨斌、任志峰等学者都从不同角度论证了“体力劳动为主的劳动教育”的重要意义^①。不可否认的是，倡导以体力劳动为主的劳动教育理念，能够有效应对当下学生缺乏体力劳动意愿、轻视体力劳动及体力劳动者等问题。具身化的劳动参与，不仅能够培养学生们尊重劳动、崇尚劳动的正确认知，还能够增进他们对自身作为劳动者的身份认同，促进良好习惯与高尚品德的形成。另一方面，当今中小学，乃至大学的劳动教育实践基本“以体力劳动为主或为全部”，出力、流汗、感受劳动强度成为了学校设计、开展和宣传劳动教育的主题词。这种情况的出现或因为教育实践者对劳动教育的认知偏差，或因为开展以体力劳动为主要形式的劳动教育的便捷性，或因为学术界对教育实践界的巨大影响力。那么学校劳动教育究竟该不该以体力劳动为主？“体力劳动为主的劳动教育”是否存在误区？本文尝试对此进行分析并提出“全方位劳动教育”，探寻有效落实劳动教育的可能。

笔者认为，“体力劳动为主的劳动教育”存在以下三个误区：误将实践当作体力劳动、片面地用心理学的逻辑来确证劳动教育内容、误将劳动的价值等同于体力劳动的价值。

1.误将实践等同于体力劳动

《义务教育劳动课程标准（2022年版）》（后简称《课标》）指出，“劳动课程是实施劳动教育的重要途径，具有鲜明的思想性、突出的社会性和显著的实践性。”其中，实践性最能表征劳动课程的特点，直接决定劳动课程是否真正得到落实。《课标》中对劳动课程的实践属性的阐释被部分学者作为论证劳动教育应该以体力劳动为主的依据^[1]，他们认为“只有体力劳动才是实践的，而脑力劳动称不上是实践的”^[2]。将实践等同于体力劳动这一误区一方面源于缺少从马克思主义哲学视域对“实践”这一概念的科学解读，另一方面源于体力劳动与脑力劳动割裂的认知。

（1）对实践的解读忽视了马克思主义哲学视角

关于什么是实践，马克思主义思想家们曾做了较为系统的阐述。1845年，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中奠定了科学实践观。他指出“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解”。^[3]马克思认为，实践是“感性的人的活动”是能为感觉所感知的活动，是客观的物质活动，是主观见之于客观的能动活动。可见，实践至少兼具主体性、能动性和物质性等特点，即实践是作为主体的人能动地探索和改造客观世界的活动^[4]。在这一过程中，人与世界之间是改造与被改造、认识与被认识的关系。《课标》中所指出的直接体验、亲身参与、动手实践、学创融合都是符合马克思主义实践哲学的，这意味着学生要亲身参与劳动过程，以实践来催生行动^[5]。有些实践虽然是人调动运动器官改造客观世界，但很难被界定为体力劳动，如编程是人（主要）通过双手将数据、代码等输入计算机，与传统的体力劳动相去甚远。因此，实践属性并非只与体力劳动有关，强调实践属性的目的是要尽可能规避劳动教育或劳动课程的理论化倾向，让参与其中的孩子们动起来。由此观之，以劳动课程的实践属性为证提出“体力劳动为主的劳动教育”的观点有失偏颇。

（2）体力劳动与脑力劳动割裂的认知

学校应坚持“体力劳动为主的劳动教育”的观点，带有明显的体力劳动与脑力劳动二分和对立的色彩，也很容易让人联想什么时候会转向以脑力劳动为主的劳动教育呢？在历史上，伴随着原始社会末期到奴隶社会这一时期生产力相对快速的发展，一小部分人脱离体力劳动，成为专门的脑力劳动者，大部分人仍要继续从事机械的、只具有少量智力因素的体力劳动^[6]。体力劳动和脑力劳动割裂的状况持续了近4000年。到了机器大生产时代，生产过程中的科技比重日益增大，体力劳动中的脑力因素也在几何式地暴涨。此时，不掌握科学知识的劳动者无法适应现代化生产，体力劳动与脑力劳动的融合也成了必然趋势。由此观之，二者过去的“割裂”与现在的“融合”，都有其现实基础。在体力劳动与脑力劳动的边界已然消弭的当下，我们应该抛弃二者割裂的视角，尝试从更加全面的视角来思考和规划劳动教育。

2.片面地用心理学的逻辑来确证劳动教育内容

“体力劳动为主的劳动教育”观认为，体力劳动（为主）和劳动教育是内容和目标的关系。研究者论证道，“体力劳动为主的劳动教育”遵循人类心理发展的基本逻辑^[1]。强调在儿童期的开始阶段多参加体力劳动这一观点是值得肯定的，但仅靠心理学依据来支撑却略显单薄。无论是布鲁纳（Bruner）的“儿童智力发展阶段论”还是霍尔（Hall）的“复演论”都脱离了社会发展的视角，尤其忽视了“人类劳动是社会发展的动力”，机械地探讨人的发展，是典型的个体本位论。霍尔主张儿童的教育应该考虑个体心理发展的复演的特点，他认为儿童带有一些原始人的野蛮本能，因此早期教育中应该让儿童自由地表现。这种观点有一定的合理性，但遵循的仍然是典型的心理学逻辑。

事实上，如果我们要探讨何种劳动更适合于成为教育内容，马克思主义教劳结合思想无疑是重要依据。这一思想承认不同时代劳动形态的变换，从而承认个人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律，并提出教育的主要任务是帮助年轻一代学习当时所有生产部门都需要的通用原理（如物理和化学等），以便工人能够应对不可避免的工作变动和职业转换^[7]。在社会主义国家的教育实践中，虽然教劳结合在不同的历史阶段和不同国家呈现出不同面貌，但是其核心却是一以贯之的——即教育的内容应适应社会生产的需要^[9]。因此，在当下科学技术高速腾飞，劳动的脑力因素大量增加的背景下，再将劳动教育限于体力劳动，让学生去农田、去工厂从事简单的、机械的体力劳动就略显遗憾^[9]。

3.误将劳动的价值等同于体力劳动的价值

人们对“体力劳动为主的劳动教育”的价值意蕴的探讨，主要是围绕体力劳动在推动社会发展^[1]、促进人的全面发展^[10]、回应现实社会问题^[11]等方面的意义展开的。现代教育的目标是实现人的全面发展与社会发展的辩证统一，劳动教育也不例外。从这一点来看，以社会和人的双重视角进行价值论证在逻辑上是行得通的，但是就以上三个方面而言，起关键和核心作用的并非体力劳动，而是广义上的劳动。

“体力劳动为主的劳动教育”不符合社会发展和劳动发展的历史和现实。不可否认，体力劳动和以体力劳动为主的劳动教育在人类本身的进化、人类历史的创造、人类文化的丰富方面起着至关重要的作用^[12]，但18世纪中叶以后，人类社会经历了三次科技革命。科技推动了生产力的飞跃式发展和生活方式的跨越式发展。在这一过程中，体力劳动的比例越来越低，脑力劳动的比重不断攀高，脑力和体力相融合的劳动成为社会发展的基础。

要破解当下的劳动教育困境，根本途径是充分发挥劳动的“教育”价值，而非过分关注劳动形式。有学者为应对部分青少年不珍惜劳动成果、不想劳动、不会劳动、轻视体力劳动和歧视体力劳动者等倾向，强调劳动教育要以“体力劳动为主”。但是长久以来，体力劳动在中小学的课内与课外始终占据较大比重，包括但不限于校园环境卫生清理、公益劳动、手工制作等。然而为何在“劳动”长期在场的情况下出现了不会劳动、不爱劳动、不尊重劳动成果、不尊重体力劳动者的困境？究其原因可能是学校在劳动和劳动教育的关系上存在实践误区，用劳动代替对劳动的教育设计，将劳动资源等同于劳动教育资源^[13]。一言以蔽之，当前学校中劳动教育弱化的原因是教育。学生劳动情感和价值观的弱化在于“有劳动无教育”的错误做法。无教育的劳动只是在单纯地消耗体力或脑力而已。康永久教授曾论述过教育的两条底线规范，一是要有善的意图，二是这个善意还要借助于心理的影响^[14]。在劳动教育的情境中，这里的心理影响可以被认为是通过劳动教育改进了心灵、培养了价值观、提升了智能等。归根结底，只有充分发挥劳动教育的实践属性，将德、智、体、美四育对学生思想道德、科学知识、体育技能、艺术素养的培育从认知层面迁移到行动和体验层面,在经过“教育化”和“社会经济适应化”处理的劳动实践中内化道德认知、提高创新思维能力、提高身体和心理健康水平、培养发现美和创造美的能力等,最终实现人的全面发展。

前文主要基于马克思主义的教劳结合思想和人的全面发展思想澄清了“以体力劳动为主的劳动教育”的误区。为了充分发挥劳动教育的育人价值，我们尝试提出“全方位劳动教育”这一概念，以期帮助教育研究者和教育实践者摆脱对劳动教育的片面认识。全方位劳动教育，涉及目标和内容上的全面，实施过程的全程（贯穿于学校教育的方方面面）和参与主体的全员，它至少应包括以下三个基本命题。

1.目标和内容应注重个体与社会发展功能的统一

“以体力劳动为主的劳动教育”的论断，主要从个体发展的视角审视劳动教育，强调劳动教育对学生身体素质发展、劳动知识获得、劳动精神培养的价值^[1]。但是过分强调这一点，容易忽视对劳动内容的考量，陷入无论什么劳动，只要进行劳动，只要能弘扬劳动精神就是好的劳动教育的误区。将劳动等同于体力劳动，会导致劳动教育的社会发展功能被遮蔽。

在经典马克思主义作家看来，劳动蕴含着整个社会发展的秘密，他们正是“在劳动发展史中找到了理解全部社会史的钥匙”^[15]。近代以来科学技术的高速发展，导致劳动工具出现了明显的维持性创新，并自然引起劳动强度的下降和劳动形态的变化^[16]。特别是在当下人工智能时代，劳动更大的价值在于不断进行创新。科学技术在维持生产力高速发展的同时，也在不断减轻人的劳动强度、缩短人的必要劳动时间，最终使人类从必然王国走向自由王国^[17]。因此，学校劳动教育需要将高科技的劳动形态、生产过程和基本原理作为劳动教育的重要内容，并在劳动教育的过程中实现个体发展与社会发展的统一。

2.实施路径应坚持专门性和渗透性劳动教育的结合

全方位劳动教育的实施路径有专门性劳动教育和渗透性劳动教育两种。只有二者相辅相成，才能真正完成好全方位劳动教育。其中，专门性劳动教育是指学校开展的有组织、有系统的劳动课程和课外生产劳动。例如，重庆市融汇沙坪坝小学基于自身地域特色创新构建了“蚕桑劳动基础课程”“蚕桑劳动拓展课程”“蚕桑劳动主体课程”三大劳动课程，为城市学校高质量推进劳动教育提供可借鉴的样本^[18]。渗透性劳动教育是指在其他课程与学校活动中潜移默化地渗透劳动教育。例如，学校可以通过各学科的日常教学、校内外社会实践活动渗透性培育劳动教育素养，传授基本的劳动知识、培养劳动技能、兴发劳动意愿^[19]。当然，无论是专门性劳动教育还是渗透性劳动教育，都需要学校依据科学的理论、学校的实际情况、课程标准的要求，设计整体方案并保障落实。

3.实施主体应是全体教育工作者

事实上，无论是从现实学校生活，思想来源还是我国教育方针来看，五育都不是五种形态的教育。我们通常说的德育、智育、体育、美育、劳动教育是对五个方面素养的培育，它们应渗透于学校教育的方方面面^[20]。由此观之，就如同学校教育中不存在“非德育工作者”一样^[21]，也不存在“非劳动教育工作者”。因此，全方位劳动教育的实施主体应当是学校空间中的全体教育工作者。

劳动教育不是一项只由少数专职“劳动教育专任教师”承担的工作，而应是学校所有工作人员的共同职责。这并不是否认“劳动教育专任教师”的意义，这一岗位的设置为劳动教育的实施提供了基本的保证。我们强调的是，每位教育工作者都应强化“非劳动教育专任教师”的劳动教育意识，自觉地发掘日常工作中的“劳动教育”元素，积极主动地开展劳动教育。

基于以上三个基本命题，我们认为，开展全方位劳动教育应当特别重视目标的全方位、内容的全方位和路径的全方位三个方面。

1.目标的全方位：劳动知识、技能和价值观的统一

目前学界对劳动教育这个术语的理解呈现出多样性。有的学者将其理解为“爱劳动的教育”，强调劳动情感和劳动价值观的培育；有的学者理解为“会劳动的教育”，强调学生劳动技能的掌握；还有学者将其理解为“懂劳动知识的教育”，关注劳动知识的学习。上述三种对劳动教育目标的理解都有其合理性，因此，全方位劳动教育目标应当是劳动知识、劳动技能和劳动价值观的统一。

五育并举已经成为教育界的共识，但只有马克思主义经典作家那里的“综合技术教育”意义上的劳动教育才能够与其他四育并列，即通过劳动教育帮助青少年学习一定时期的生产部门的基本原理和技术^[22]。我们当下的劳动教育的内容比马克思恩格斯的综合技术教育更广，除了学习基本的生产知识、掌握基本的劳动技能之外，还要参加一定比例的体力劳动、服务性劳动、社会公益劳动、勤工俭学等活动。总之，劳动教育的独立目标是通过劳动知识和技能的学习，提升人的物质创造力和实践力^[23]。

基于上述考察，我们不难发现，当下学校劳动教育缺少统一的整合性的目标，主要存在以下三种误区。

第一，有知识无技能。这类劳动教育在课堂上通过讲授等方式将劳动知识传授给学生，但由于种种原因或直接省略学生实际练习的机会，或将训练的责任推给家庭。笔者曾调查过长沙市某小学一整年的劳动课，教师组根据“二十四节气”制定了分月的课程内容，但是就课程的实施来看，基本是教师在每周1节的劳动课上通过讲授和视频演示某一节气的历史、风俗和食物的制作过程，在这一过程中，学生并没有亲身进行劳动。这就导致了学生学到了关于端午的粽子、中秋的月饼、冬至的饺子的知识，但在劳动体验和劳动技能方面毫无提升。从家校共育的视角看，学生当然可以回家去训练和体验，但是与学校教育相比，家庭教育在组织性、计划性和目的性上都要差得多。家校共育不是，也不该是学校推脱自身职责的借口。

第二，有知识有技能无价值观。教师将劳动教育的目标定位为劳动知识和技能的习得，而忽视了劳动教育的育人功能^[24]。这类劳动教育虽然带有善意的引导学生学习劳动知识和劳动技能的意图，但在过程中没有对学生产生积极的心理影响，出现了前文所述的“有劳动无教育”的错误做法，违背了“教学永远具有教育性”的经典教学规律。虽然劳动教育围绕“劳动”的各种形式展开，然而“教育”才是劳动教育的终极旨归^[25]。劳动价值观的缺位会阻碍学生劳动责任感、幸福感、公平感、荣誉感的培育^[26]。

第三，有价值观但无劳动知识和技能。这一类劳动教育主要关注“作为德育内容的”劳动价值观、劳动情感、劳动态度等，对劳动知识和劳动技能关注较少。严格说来，这类劳动教育不是德、智、体、美、劳五育并举中的那个“劳”，而是属于德育范畴。事实上，劳动教育必须要关注教育的劳动性和劳动的教育性之结合，劳动是劳动教育的必要条件^[27]。

由此观之，学校劳动教育的知识目标、技能目标和价值观目标，三者缺一不可，任一目标的缺位都会导致劳动教育的误区。实际上，这三个目标在劳动教育的过程中也是紧密交织的，知识是技能的基础，技能则是知识应用的表现形式，而价值观的引导则是任何教育过程的灵魂。因此，开展劳动教育的首要任务是确立一个全方位的目标体系，将知识、技能和价值观统一起来，以知识为基础、以技能为核心、以价值观为终极旨归，保证劳动教育的育人性的发挥。

2. 内容的全方位：以个体成人和社会生产力发展为价值导向

学校劳动教育育人功能的实现有赖于内容的科学选择。我们要摒弃体力劳动与脑力劳动相割裂的思维，基于个体成人和社会生产力发展选择劳动教育的内容。

（1）以个体成人为价值导向

个体成人是指个体从自然人发展为成熟社会人，最终达成生命自觉的过程。在这一历程中，劳动教育毫无疑问扮演着重要的作用。

其一，劳动教育以掌握劳动知识和劳动技能为目标，能够引导青少年习得诸如应对自然灾害、重大传染性疾病、食物短缺等问题的知识和能力，独立自主的观念和生活自理能力，面向职业的专业基础知识与创新能力等。上述三种知识与能力中既有人类在漫长历史中为了生存和发展而积累下的劳动经验^[28]，也有贴近儿童生活世界的各类基本生活技能，还有各行业劳动者的职业素养等，体现了劳动教育的生存导向、生活导向和职业导向。

其二，如果说知识和技能的习得主要与个体发展有关，那么劳动情感和价值观的培育则在很大程度上是社会性的，即我们如何通过劳动把未来一代培养成具有当代社会责任意识的人。个体成人意味着其恰切地活在他人之中，充分意识到自我与他人的关联与责任^[29]。事实上，任何劳动都是具有社会性的，或是通过与他人的协作而完成，或是朝向他人更好生活的目标。马克思也曾以“生命活动”——劳动来阐释人的生命,在社会关系和社会存在中把握生命的本质,加深了我们对生命意义与价值的理解^[30]。

综上，学校劳动教育至少可以从三个方面做出努力。一是组织学生参与协作类劳动并在其中发展与他人的良好关系，培育学会交往、学会关心、学会责任的交往理性和公共理性。二是组织学生参加集体劳动并在过程中兴发学生对于何为幸福生活的认识和对集体的责任感，引导他们树立作为社会主义劳动者的文化理想。正如苏霍姆林斯基在《培养共产主义劳动态度》中所指出的：“作为一种道德品质，热爱劳动的思想只有在集体中才能形成”。^[31] 三是组织学生参加公益性劳动，如参加敬老院服务、留守儿童关爱活动等，引导学生养成关爱他人的美德。

（2）以社会生产力发展为价值导向

劳动教育内容的选择也要适应社会生产力发展的实际状况。这一观点和邓小平同志在1978年全国教育大会上提出的“整个教育事业必须同国民经济发展要求相适应”的著名论断是一致的。由此观之，劳动教育兼具时代特殊性和区域特殊性，学校应与时俱进、因地制宜地设置教育内容，而非铁板一块地强调以体力劳动为主^[8]。一方面，学校在设计劳动教育活动时应尽可能贴合当下国民经济发展水平和产业结构，与时俱进地调整内容，以培养适应未来社会生产的全面发展的人。这是学校劳动教育的时代特殊性。另一方面，学校应关注所在地区的社会经济发展水平、产业结构和文化状况，因地制宜地选择劳动教育内容和形式，促进教育与区域经济发展的双向联动。这是学校劳动教育的区域特殊性^[8]。所以，当下的学校劳动教育要体现数字化、信息化、智能化为代表的当代产业和科学发展趋势，不断创新劳动教育形式，而不能把目光仅仅投向传统的体力劳动^[32]。

（3）以生命整全发展的逻辑进行科学编排

全方位劳动教育内容的科学编排要遵循生命整全发展的逻辑^[33]。刘铁芳教授指出，教育引导个体生命的整全发展，就必须要回返起源，在古典与现代的联系中更好地打开学生自身的生命，带出个体的完整成人^[34]。如果从维柯所言“起源即本性”^[35]的角度来理解，马克思主义哲学中“劳动创造了人”就有了人的本性与劳动的起源及发展紧密相连的意味。人类社会的劳动在历史长河里发生了由简单到复杂、由体力到脑力劳动、由物质生产劳动到精神生产劳动、由自我劳动到服务性劳动的演变，但这此演变并不是简单的后者替代前者，多种劳动类型依然共时性地存在于人类社会和生活场域中并发挥着重要的作用。其中最关键的因素是科学技术在人类劳动中的比重越来越高^[36]。劳动形态历时性演变和共时性共存的内在统一与个体生命整全发展有着相似的逻辑。学校劳动教育一方面要面向现代化，冲破思想观念的束缚，适度选择与高新技术紧密相关的劳动教育内容，为劳动教育注入源源不断的强大活力；另一方面要引导儿童回到“劳动”的原点，引导学生复演原发性的体力劳动，在复演过程中实现个体生命的螺旋式上升发展^[37]。 

当然，全方位劳动教育内容的个体生存、生活、生命导向和生产导向，在不同学段应各有侧重。学校和教师应当选择符合该阶段儿童身心发展特点并且相互衔接的劳动教育内容。我们不能一开始就要求个体的体力劳动立即转向现代化生产。儿童早期劳动教育的目的之一是通过复演先人的劳动，实现儿童与历史、文明的精神沟通，让个体通过劳动更真实、更踏实地活在世界之中。同样，生存和生活导向的劳动教育内容也应尽可能安排在儿童早期，即幼儿园和小学低年级时期，初步培养他们创造性的劳动意识^[38]。但随着儿童年龄的不断增长、知识储备的不断丰富，劳动教育的重心必然要放到具有丰富科学技术基础的劳动中来。

3. 路径的全方位：学科教学、校内外实践和生产劳动的结合互补

2015年以来，各地各校为了响应党和国家加强劳动教育的政策如火如荼地开展农业种植活动,认为搞好劳动教育就是让学生去参加农业生产，甚至出现了变沙坑（运动用地）为田地（种植用地）的乱象。这种理解的偏误在于将劳动教育基本路径之一的生产劳动当作劳动教育的全部。事实上，和学校教育的基本路径相近，劳动教育的路径也是全方位的，包括学科教学、课外校外的活动、学校组织的生产劳动等。三者的结合互补是实现劳动教育目标的根本。为此我们需要做到以下三点。

首先，我们需要明确学校教育体系中处于核心地位的是教学工作。忽视了教学，学校就不再是学校。很多学者从以劳树德、培智、育美、健体、创新的视角探讨劳动作为一项活动的价值，认为学生参加劳动是最重要的，认为只有通过这种“劳动教育”才能培养出全面发展的人，却忽视了各学科课堂教学中的劳动教育元素。因此，劳动教育应该更加充分地融入各学科的课堂教学中，教师通过知识讲解、动手操作等方式让学生掌握劳动知识和劳动技能，并同时培育良好的劳动价值观。其次，课外校外的活动可让学生脱离相对理论化、知识化的课堂教学情境，以体验式学习和项目式学习的方式深化对学科知识的理解，在实践中提升劳动技能和劳动素养。最后，学校组织的生产劳动是学生连接真实劳动世界和职业世界的重要渠道。学校应根据教劳结合思想，着眼于学生当下和未来生活，面向职业世界，开展适合的生产劳动实践，帮助青少年初步了解当下劳动和技术世界的基本情况，掌握所需要的基本知识和技能，培育其创造性的劳动能力[8]。

总而言之，开展全方位劳动教育的意义在于引导学校全体教育工作者在熟知目标、明晰内容、理解路径的基础上自觉挖掘工作中的劳动教育元素，并有机渗透到教育教学的各环节中，从而显著提升劳动教育的科学性、全面性和有效性。

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