王志斌，于伟 | 重建数智时代课堂生活中的共鸣

王志斌，东北师范大学教育学部博士研究生；

于   伟，东北师范大学教授、博士生导师。

数智时代的教育研究忽视了无聊作为一种情绪、情感和存在领会对教育质量的影响。从工业时代的情境性无聊到数智时代的过程性无聊，课堂沦为了数字教育景观的制造地，学习活动失去了物质性、过程性。其构因在于教育时间加速所带来的教育、学习过程性的压缩，学习者失去了与教育时空、他人、物界和自我的共鸣关系，课堂失去了其共鸣的功能。需要通过以共鸣为指向的教学观、课程观、师生观的变革来重建数智时代学习者与世界的共鸣关系。以教育意向性规定技术意向性，重视数智技术带来的情境/具象，同时也重视学习者的具身性的操作/体验、对话/省思；关注儿童的自我效能感的实现，保护儿童作为自然人类天性中的情感，构建儿童的工具-社会、文化-心理兼顾的情感本体；重构师-生-物质三者之间的开放式、响应式的互动、交往关系，在注重人的主体性的同时，关注物质在师-生-物质组成的行动者聚合体网络中的能动性作用。由此，通过摆脱教育景观化倾向中的过程性无聊，发掘数智时代课堂改革的契机。

课堂质量是教育发展的生命线，课堂质量关乎育人质量。现有的关于高质量课堂的研究与实践更多关注儿童的认知发展，忽视了情感维度^①。人类从古至今遗传了很多祖先的体验、经验和智慧，但是也遗传了很多消极的情绪和体验，如无聊、无知、无意义。无聊作为一个古老的话题^[1]，也作为人类行动的一个重要因素，被当下的课堂改革所忽视了。一方面，在传统的教育实践中，学习的起点主要是摆脱无知，忽视了摆脱无聊作为教育的另一个起点。试图使儿童通过知识、技能的培养来实现一个人的个性、社会性的发展，一定程度上忽视了学习者的情感维度。如戈茨（Götz)所言，学生确实在大约50%的课程中经历无聊，无聊构成了一种“人力资源耗散”^[2]，无聊作为课堂中的一种常见现象可以帮助我们反思情感对于高质量课堂的意义和价值。另一方面，过程性无聊成为了数智时代学习者的精神面向，摆脱无聊则蕴含着课堂改革的契机。数智时代课堂生活的研究大多聚焦课堂空间的数字变革、师生互动增效、教学实践赋能，以及如何设计、实施高质量的课堂^[3]，忽视学生非认知的情感维度。在教育实践中，将课堂理解为了知识传递或者精准使用数字智能技术的场所，忽视课堂是一个学习者意义生成、社会性发展、创造力展现的场所。数智时代高质量的课堂需要积极探索情感因素在儿童主体认知、意义感获得中的价值。

无聊是古老的情绪，它是人类进化的结果，同时也是社会文化建构的产物，进入数智时代，课堂从制度化、标准化教育中的情境稀缺转变为了景观化、泛在化教育中的情境性泛滥。真实与虚拟交错的数字教育空间和各种数字教育景观，为传统课堂带来了情境的解放的同时，也造成了学习者感性的灾难、眩晕，造成了学习者经验结构的错乱，使学习者经验的过程性和意义感的获得成为问题。

1.情境性无聊作为传统课堂生活的基本情调

对课堂的理解一方面是显性的正在发生的教育、教学活动，另一方面则是隐形的课程活动，情境性无聊正是作为隐形课程的后果。如“隐形课程”提出者菲利普·W·杰克逊（Philip W. Jackson）所说，传统的课堂生活有一个重要的特征，就是在拥挤的人群、日益重复的评价性的环境和不平等的师生权力关系中进行，学习者需要不断的排队、等待^[4]。这种集体化的生活和充满微观权力的评价性环境，构成了传统课堂生活中的情境性的无聊，在一定程度上影响了高质量课堂的实现。在这种情境中，学习者们出现了一种普遍化的心理状态，就是个体上的心理退缩策略，个体减少自己的关注和参与，需求本身和个体对需求的关注都不再被感知了^[4]。

无聊是传统课堂中重要的情绪、情感。情境性无聊的制度化构因主要有以下三点。其一，制度化的课堂空间与时间设计使儿童不得不进入公共生活状态之中，儿童不得不作为群体中的一员。教师面对拥挤的人群最先做的就是组织秩序和让大家按照时间节点完成学习活动。至于完成的质量，都不是课堂生活中最紧迫的事情。因此，在课堂观察中经常看到有孩子在浑水摸鱼。当课堂上老师和某个或者某部分同学有声有色互动的时候，其余学生的状态是无聊。无聊一经出现，学生们在课堂上就想尽办法消磨时间。如抠手、弄头发、玩玩具、恶作剧等等。这些无聊成为了学生在课堂上的一种生存情绪。就像在火车站候车时不断看表的旅客一样，焦急地等待着下课^②。其二，遵守课堂生活的物质和话语规则所设置的基本情境组建了一个制度化、评价性的环境。诸如班级的监控设施（窗户、门口以及监控摄像头）、固定的、不可随意挪动的桌椅和一张面向几十个学生的黑板和课桌上的书本，这些最基本的物质设施和相关话语规则规定着儿童从坐姿、手势、注意力和声音等一切身体的使用，规训着课堂生活中学生的身体和心理秩序。这种情境式的无聊伴随着学生多年的学习和成长，成为了儿童作为学生身份的一种身体惯习、文化心理。当儿童走入学校，成为学生那一刻开始，这种工业时代遗留下来的全景敞视主义的课堂就成为了学生生活最主要的部分。忍受这种情境式的无聊成为了教育培养的首要惯习。其三，在课堂中教师拥有调度、评价、指导儿童的权利，让儿童在该做什么的时候开始或者结束，连一年级的小学生都知道教师不在会有人代课，但是学生不在就不需要找人代学了，儿童去上学成为了“例行公事”。儿童不得不去上学，不得不等待。面对这一局面，儿童有两种应对的方法，一种是顺从权威的期望进行行动，体现为积极表现的一类学生，另一种是隐藏自身可能让权威不高兴的举止，保持自己的私密，体现为无聊、走神、发呆的学生，他们通过主动性的无聊状态摆脱课堂生活中的这些微观权力布置和评价性的情境。

2.过程性无聊作为数智时代课堂生活的基本情调

数智时代的课堂正在从情境的稀缺走向情境的泛滥，前者由于情境的数量、形式上的缺失造成了情境式无聊，后者则由于数字景观所塑造的情境泛滥、经验过程性的破坏造成了过程性无聊。数智时代各种技术景观的制作为课堂提供了教育景观的供给，弥补了工业时代课堂情境的单调、稀缺，缓解了课堂的情境式无聊^③。数字化教育进入图像时代，课堂成为了数字教育景观制造、展演的场所，教育存在一种景观化的倾向^[5]。随着各种数字化第三持存技术的引入^④，从电视、电影，再到虚拟现实、ChatGPT、Sora等技术引入课堂，课堂成为了电影制作的场所，数字智能技术制造出的景观恰恰成为了填补空虚和匮乏的材料，重新塑造了课堂的情境性、内容的丰富性、资源的个性化，帮助学习者摆脱情境性的无聊。这些数字智能技术打破了传统的教室物理空间和评价性的环境关系，使更多的学生可以通过技术物进行学习活动、互动，同时，作为一种体验时间的方式，这些数智技术可以使学习者通过各种技术事件、叙事填充到学习过程中，以摆脱一种空虚的时间经验状态^[6]。

过程性无聊成为了数智时代教育所面临的最大挑战。德语中的无聊（langeweile）就表明了其和时间的关系，lange的意思是漫长的，weile是一会的意思，所以无聊的意思是“漫长的一会”^[7]。无聊-滞留、延迟、拖延、消磨时间-都与时间有关系^[8]。学习者在重新等待界面化的反应，这种等待的时间越来越短，这看似减轻了学习者的情境性无聊，但是却带来了过程性的无聊。其一，在各种数字景观的制作与观看中，学习逐渐失去了具身性的操作体验的过程性，身体的响应不再是具有长时效应的经验性质，而变为了短时的体验性质的迅速反应。各种数字化的第三持存或者景观通过短时记忆的塑造快速吸引学习者的注意力和好奇心，使学习者快速对景观、屏幕及其背后的算法做出反馈，造成了学习者知觉的自动化。其二，课堂物质性的缺失导致了学习者无物可上手，由操作体验的物质性过程性的学习被观看景观的远程在场方式所替代，造成课了学习者知觉的悬置，学习成为了一种对数字景观观看的过程，成为了通过数字技术的使用参与制造数字景观的过程^[5]。其三，学习者的感性、联想的记忆过程被第三持存记忆所支配，数字技术作为速度义肢的高速运转和认知、记忆的外部化装配替代了学习者主体自身的思维、象征、欲望、操作、行动和创造。正如斯蒂格勒认为，我们这个时代正在发生一种系统性的愚昧，我们不再真正的思考和体验，我们的感知、联想的记忆由数字第三持存的记忆和算法所支配^[9]。

从无事可做、无物上手的情境性无聊到过程性无聊，其后果就是失去深度学习的可能性^⑤。其一，数字智能技术对课堂情境的丰富并不意味着高质量课堂的发生。在各种数字景观制作过程中存在着教育景观化的风险，致使教育、教学沦为了数字景观的制作和表演过程。其中潜在的危险是视觉化的认知和机器认知造成学习者深度学习的失效。深度学习注重学习者对于概念的深度理解，但是数字技术塑造了一种教学技术的奇幻式景观效应，学习者在这种景观体验中，充满好奇但是却并未产生深度理解、理性的注意力、创造性的想象以及积极主动的参与。其二，学习者的身体、注意力、意识都投入到数字景观设置的情境之中，脱离了学习者的情感参与和物质操纵体验，使课堂生活失去了物质性深度。其三，数字智能技术的运算、操作和快速响应替代了学习者主体的运算、操作和响应，学习者失去了对对象和自身的情感领会，使数字化学习失去了情感性深度。例如学习者使用Chatgpt获得了所学的素材、图片或者利用Sora生成了课堂所需的视频的过程，其本质是数字智能技术的深度学习、机器学习过程，但却并不意味着学习者深度学习、深度理解、创造性思考的过程，学习者的智能的外化、想象力的外化、知识的外化为数字化学习提供了条件，但是也使学习者沦为了一个观影者。学习者的身体和意识都不再制造差异和进行思维、物质上的创造，而是陷入了对各种数字景观的好奇，想要在更短的时间获得更多的观看的内容，景观作为客体时间取带了学习者和世界共鸣的时间性绵延，致使学习者失去了意义感。

数智时代的课堂正在进一步演变隐形课程,教室中漫长的等待，被不断加速的即时性响应所替代，数字智能技术和算法重新构建了课堂生活中课程的隐形层面，其集中体现就是数字智能技术正在通过景观的制造和算法的规训实现对教育时间的加速。从传统课堂的全景敞视主义规训机制转变为了数字全景敞视主义的控制机制，课堂不再是空间性的规训中发展学习者的思维能力、素养能力和行动能力的地方，而是在时间性的控制中使学习者适应不断加速、即时性地响应技术和算法的景观制造地。

1.社会加速理论背景下的教育时间加速

社会加速成为了教育加速的背景，学习者个体的生活经验的加速、技术带来的学习过程的加速与以及社会变迁带来的各种加速时间观念、速度比拼的文化、时间运行机制共同导致了教育时间的加速。教育时间结构被内嵌入了哈特姆特·罗萨所说的不断加速的社会时间结构之中。加速不仅成为了现代社会的主要特征，也成为了教育的重要特征。加速带来的人与世界失去共鸣的异化状态，不仅出现在大众的日常生活，更出现在儿童的日常生活和课堂生活之中。其一，技术的发展在加速，课堂生活的时空经验被数智技术所加速，从信息化时代开始，电影、电视、计算机、人工智能、生成式人工智能，乃至ChatGPT、Sora等各种数字智能技术涌入了儿童的日常生活和教育过程，教育技术的不断迭代和发展造成了学习过程的加速，教师、学习者在课堂中不断追求即时性的满足和对各种数字教育媒介的快速反馈，而不是真正去在课堂上感受情境、操作体验、对话省思。其二，社会加速变迁过程中，学习者必须习得和适应社会变迁中各种加速的社会时间文化和时间加速机制，如倒计时制度、抢跑文化等等；必须适应加速的时间节奏，在更短的时间内学习、处理更多的事情，双减政策就是在社会加速变迁中出现的一种教育时间减速机制；必须在更短的时间中学会分析和处理更多的信息，同时也要分辨错误的知识、非知识的知识，以及不得不面对不同于主流教育价值观、教育期望的“噪音”，从而不断调整自我期望。其三，日常生活节奏的加快，学习者本身就处于快节奏、多重技术体验、娱乐体验的加速社会中。市场化的资本通过各种数字景观的制造，通过教育软件、电子游戏、动漫、短视频的制造来捕获儿童的注意力和欲望。各种数字智能技术背后的数字资本通过数字算法的控制，支配学习者对于软件、平台的使用，占据学习者的身体时间、意识时间，以生产更多的数据，最终实现数字资本的增殖。儿童在日常生活中接触的信息和娱乐方式越来越多，因此会造成学习者在注意力、参与度上的分散。

过程性无聊产生的根本原因是教育时间的加速。教育时间加速导致了学习者意义感、自我效能感的缺失。儿童总是感觉到时间不够用，要在短时间内吸收和掌握更多的信息，总是在追赶课程进度和知识的更新，在追求更丰富的教育体验和感受，学习者必须不断适应加速的生活节奏、学习节奏，压缩自己的时间经验和学习的过程。在这种加速的教育时间结构中失去了其主体性，在心理层面则体现为失去了“自我效能感”，儿童的主体性成为了一种屈从的自主，在存在领会层面则是海德格尔（Martin Heidegger）所说的深度无聊，一切都属于漠然状态^[10]。学校、教育和闲暇有着密不可分的关系，教育时间和童年期的漫长发展过程一样，相对成人的生活而言是一种长效、缓慢、自由的时间过程，当下童年不得不承载着由社会时间加速带来的暴力。

2.数智时代学习者失去与世界共鸣

学习者与世界失去了共鸣关系。“共鸣”这一概念是罗萨（Hartmut Rosa）应对加速社会中“新异化的诞生”所提出的，这种新异化主要表现为人与世界相疏离，呈现为失去关系的关系^[11]。为重建人与世界的关系，罗萨提出三种共鸣轴，水平共鸣轴涉及人与人的关系，如家庭、友情和民主政治；垂直共鸣轴涉及人与超越自然的世界之间的关系，如宗教和艺术；对角共鸣轴则是连接水平和垂直的，涉及人与物质世界之间的共鸣形式，主要是指通过教育建立起人与物质世界之间的关系。数字化课堂中的过程性无聊恰恰揭示了数字化学习面临的新异化的困境，不断加速的景观化的学习体验正在使学习者失去与物质世界的生存论关联。

第一，在算法规训过程中，学习者失去了与自身的共鸣关系。其一，伴随着教育时间的加速压缩，教育空间的数字化和去身化，学习者的经验破碎为了不断加速的各种景观式的体验，机器的运算和景观的制作替代了学习者的意识和经验的流动，各种数字景观技术和智能算法构建的数字化学习面临着一种过程性的毁灭。学习者情感性、审美性的具身经验消失了。过程性的毁灭作为维利里奥（Paul Virilio）所说的消失的美学，恰恰使课堂成为一个电影制作的场所，而不是一个深度学习发生的空间。在这种与己无关的观影中，学习者失去了象征的能力，失去了运用理论来认识、改变自己和世界的能力。其二，数字景观和算法恰恰通过对学习者知觉、意识的占领来控制学习者的身体和欲望，使学习者失去欲望的能力。在精神分析的视角中，对欲望不再苛求正是无聊的开始^[12]。无聊阐明了欲望、意识和对意义的追求。我们的心中失去了清晰的欲望，最终只欲望算法支配我们的欲望。学习者不再出自本能地去好奇、追问和思考，学习者的感性身体成为了数字技术和算法的“跑马场”，只剩下不由自主地加速响应，而不是主动地去生产自己的积极的欲望。

第二，学习者失去了与他人，尤其是教师、同学的社会交往、情感联系的共鸣。其一，在数字化的虚拟现实中的交往关系，只是一种彼此孤立、区分的交往关系，并没有构建起师生、生生、家校社之间的密切的情感联系和信任关系。数字化空间尽管扩大了师生、生生之间的沟通范围，但是也造成了对个体的数字化切割、区分，带来了学习者的数字化孤独。其二，传统课堂中教师的眼神、肢体和学生的紧密的互动被表情包、机器的算法奖励所替代的，同学之间的玩耍、娱乐、互相帮助、合作所共通制造的物质记忆、情感联系被数字第三持存的电子记忆所替代的。重视学习者认知的发展，但是忽视了师生、生生之间的情感性联系是学习者社会性发展的重要来源。

第三，学习者失去了与物质世界的生存论关联。在数字化学习中，我们无法与技术物和物质建立起稳定、深厚的关系。其一，数字化景观替代了物质性的过程，数字化学习由智能技术物塑造的虚拟现实，替代了物质性的物理现实，物质化的过程缺失了。其二，各种数字化资源、图像、视频相比于过去的纸质教材、教具具有流动性、不确定性、分散性，学习者的意识、注意力容易被分散。其三，学习者在数字化学习和数字技术的使用过程中，只是停留在景观层面，并不理解其运作的科学原理和物质化的后果，忽视了数字化学习过程中的物质状态的改变，同时也忽视了数字化学习中的技术伦理、物质伦理，学习者并没有真正为认识世界、改变世界的物质过程承担伦理责任。

学习者在加速的教育时间体验和数字算法的规训、凝视机制中，陷入了不进则退、不即时参与响应就被给予负向评价的主体性困境之中。过程性无聊的背后是学习者在不断加速的教育时间中遭遇的“新异化”。因此，要反思技术背后的资本增殖逻辑和加速逻辑所造成的教育景观化、加速化问题及其带来的各种后果，这些数字智能技术和算法和其背后的数字微观权力正在生成数字化的隐形课程，成为决定课堂质量的关键因素。

数智时代高质量课堂是摆脱了无聊的课堂，高质量的教育是可以应对各种无聊的有沉思、有创造的教育，这种课堂必须提供给人以批判性的思考和反思的能力、行动和创造的能力、追问意义和塑造可能性的能力。从狩猎时代、农业时代、工业时代到当下的信息时代，人类不断尝试摆脱无聊，所以不断创造审美、艺术等各种新的体验，同时不断的创造意义和人类生活的可能性。摆脱传统课堂情境性无聊和数字化空间中的过程性无聊，为构建高质量课堂提供了契机。

1.重申以“共鸣”为指向的高质量教学

第一，重申学校教育、课堂生活的共鸣功能，使学校、课堂作为潜在的共鸣空间。罗萨的共鸣思想对思考教学改革具有启示。共鸣不是一种回声，而是一种回应关系，需要双方都用自己的声音说话;共鸣不是一种情感状态，而是一种与人、世界相处的关系^[13]。不是一种积极的快乐的感觉，而是面向他人和世界的一种矛盾的身体的、情感的、认知共同参与体验^[14]。概括地说，共鸣需要主体与世界产生内在的情感的触动、外在的自我效能感和双向的革命性的建构、转变。学校教育作为共鸣轴，可以通过培养一种有倾向的共鸣能力，使学生建立起与世界的关系^[13]。学校教育、教学的目的就是开放和建立共鸣轴，使个体学习者能够在现实生活中可持续性地改变自己和世界，构建起主体自身和世界的自然、文化、精神、物质上的共鸣联系。关键一点就是使学习者面对这个复杂、陌生、新奇的世界能够充满内在的兴趣，同时具备较高的自我效能感^[13]。高质量的课堂教学要充分发挥学习者的参与感、创造性和主体性，提高与世界的共鸣的能力，使课堂成为促进共鸣的潜在空间，重建学习者与时空、他人、物界、自身的生存论关联。以共鸣为指向的教学成为了数智时代高质量课堂的前提。

第二，需要通过教育意向性补充技术意向性^[15]，通过有过程的归纳教学来弥补数字化教学中过程性的缺失^[16]。其一，重视情境/具象。形象思维是儿童早期认识世界的特征，要充分利用数字智能技术来促进教学中的情境、具象的实现，通过儿童的视觉化认知来促进高质量学习的发生。其二，重视儿童的操作体验。儿童的具身经验作为儿童认知、情感发生的基础，儿童具身经验的过程性是学习者获得认识能力、主体性包括自我效能感的重要来源。数智时代的课堂不仅需要数字化技术的运作，更需要关注学习者的具身性的操作体验，学习者主体性的实现和儿童本身的意识的发展、身体的物质经验过程是密不可分的。其三，重视师生、生生、人机之间的对话与省思，促进学习者与生成式人工智能的深度对话，如利用生成式人工智能提供“数字苏格拉底式的对话”，由此促进学习质量的提升^[17]，更要重视师生、生生之间的富有情感和、社会交往性质的互动和对话。

2.重建高质量课堂的情感维度

第一，数字化的课堂重视数字技术在情境内容、公平均衡层面来提高教育质量，需要进一步聚焦情感维度。其一，重视儿童心理发展，培育儿童在数智时代的自我效能感。共鸣的课堂要使学生通过成功地与世界互动的经验来建立自我效能^[13]。以抵消儿童面对着高度专业化、智能化、集成化的技术装置和生活世界的无力感。其二，教育评价要从儿童的认知转向儿童的共鸣能力，尤其是对儿童情感能力的评价。在数字化课堂中，很容易评估学习者的学习表现和认知水平，但是却很难衡量学习者的情感状态，如学习者的动机、自我效能感等等。关于认知水平、成绩、观看时长的各种数据并不能完全体现数字化课程的质量。学习者发展的非认知因素需要进一步被关注。其三，师生、生生之间的情感联系、学习者个体道德水平的发展都需要考虑情感因素，一个德高望重的教师对一个学生的道德、心理的关注和赞扬，甚至是教师的一个眼神、抚摸都会引起学生对自己的自尊和自我价值感。

第二，重提保护儿童天性的议题，保护自然人类本能中的各种心理能力，以抵御数字算法规训下自然人性的衰微。面对数字微观权力的运作，数字智能技术、算法对学习者数字化身体、欲望的控制，要挖掘人的天性中追寻意义、摆脱无聊的基本条件，充分利用人类本能中的各种心理能力，诸如各种情绪、好奇心模仿力、注意力、记忆力、想象力、推理力、使用工具的能力、抽象能力等等^[18]，即尊重人的本能、兴趣，重视人的生物性、天性基础及其根基作用^[16]。其一，保护人类好奇、好问、愿意探究的天性，挖掘天性中好奇心、想象力的生存论意义。童年是想象力发展的黄金时期，想象力是创造的基础，通过保护好奇心、想象力来抵御过程性无聊。其二，保护儿童好动、好游戏的天性，通过游戏活动来抵御数字化学习和生存中的过程性无聊。这种游戏不是通过数字虚拟创造的电子游戏，而是更为源初的游戏。海德格尔提到的人何以在技术人类世界合乎天命地生活，他认为要在天地人神共在的四重游戏整体中居有本来。游戏是人的本能，是能够使得人身心统一、走向自由和创造的方式。游戏的构序并不对象化为客观存在的实际改变,而是在一种自由的创造性场境活动和非支配的主体际关系中,让人的存在面向神性^[19]。其三，保护儿童爱学习、爱创造的天性。人类具有一个重要的生物性特征就是“幼态持续”，其通过童年期给予儿童足够多的时间来学习使用技术和人类的各种文化文明成果。儿童的自然天性中蕴含着个体成人以及摆脱数字智能技术和算法的技术统治的本源性力量。

第三，在重视儿童的技术本体、工具本体的获得的同时，构建兼顾工具本体、文化心理本体兼顾的情本体^[20]。其一，人的本质的技术化已经成为了数字化学教育不可避免的议题。高质量的课堂需要关注到以“技术人”为人性假设的儿童观重构，以后人类儿童为教育学研究的起点。其二，学习者对数字化技术的使用，不是工具性的应用关系，而是借助现有的各种数字第三持存的来实现人类的技术本质的过程。人类通过技术实现物质生产劳动和文化文明的创造，这些成果沉淀在个体的儿童身上，学习者需要通过各种技术来传递、创造人类文化文明的第三持存记忆。其三，技术本体获得的同时，要兼顾儿童的文化心理本体的获得。人类通过物质实践活动积淀了复杂的文化心理形式，尤其是文化的、理性、审美的各种高级的复杂心理感受和情感模式。这些同样构成了人之为人的关键，也是区分人和机器的关键。总的来看，健康的心理能力（自我效能感等）、情感能力（自然人性情感）、情本体（工具-文化心理本体）的培养，是实现数智时代高质量课堂的关键。

3.重构教学实践中师-技术-生的三元关系

共鸣的师生观指向的是理想的师生关系。第一，要实现从防御性的师生关系转换为共鸣的师生关系。其一，防御性的师生观是教师、学生的沉默、恐惧或敌意阻碍课堂中参与者进行交往、互动的关系。在课堂中分布着各种隐形微观权力，教师忽视学生的真实需要和感受，很容易导致学生动力和自我效能感的缺失，致使学生不再真正参与到课堂教学活动之中。因此，需要建立起足够安全的教育环境，培育学生的自我效能感。其二，共鸣的师生关系可以激发学生和教师一起学习和相互学习的渴望，在响应性对话中实现教学相长。要进一步促进师生之间的互动和交往，使数字化课堂成为真正的师生积极响应的地方，尤其针对低龄儿童而言，数字化学习的本质不仅在与认知，更在于其天性的发展、个性的形成、社会性的培育，使其构建工具本体和文化心理本体兼顾的情感本体。这就要求教师通过情感性劳动引导学习者与数字技术物和非人的物质世界的共鸣，教师不仅是知识的传递者、技术对传授者，也不仅是教材和教育内容的组织者、呈现者，而是学生的需求、情绪和兴趣的回应者和交往的对象。数字化学习不仅停留于浅层次的观影，教师要引导学习者能够使用ChatGPT、Sora、大模型等技术来认识改变自己和世界，构建起与世界的共鸣关系。

第二，共鸣的师生关系不仅是教师和学生之间的知识的传递、对话和交往，还包括和物质、材料第三个维度，即从二元的师-生之间的关系到师-生-物质的三元关系。其一，从印刷时代的教师、学生、书籍、教材、教具到数智时代数字智能技术物，物质的能动性被忽视了。真实的课堂生活并不是完全以教师为中心或者以儿童为中心，教育目的的实现不仅是根据教师的经验、理性，也不仅是根据儿童的兴趣和需要，更多的是受限于课堂生活中不完满的物理条件、物质现实基础，课堂中总是充满着拥挤的人群和漫长的等待的。在传统课堂中，物质在师生关系中起到了非常必要的作用，物质在教学实践中具有“物质能动性“，桌椅的限制、教材、教具的数量的限制，教师和学生、学生和物质材料都不能保障所有人个性化的、充分的学习过程，学习者物质性的身体也并没有得到真正的重视。其二，在数智时代，物质的能动性需要被重新认识。课堂生活中的物质具备了更好的智能属性和生成属性，学习者和非人技术物的互动，成为了数字化教育实践的重点。由教师、学生、物质共同组建的行动者聚合体网络，成为了教育实践活动真正的中心。数智时代的教育要构建以师-生-物质材料的聚合体网络为中心的教学实践，不仅重视人的的主体性，还要充分发挥物质的能动性^[5]。

数字化学习要引导学习者通过创造性、差异性地使用数字智能技术与世界进行内行动，这一认知过程，同样是一个行动的过程，学会负责任地参与认识世界、改变世界^[5]。学校教育的共鸣功能，学校作为引起学习者与世界共鸣的潜在空间，教师作为学习者实现与数字技术物和技术生活世界的共鸣的引导者，这些是数智时代摆脱数字化学习中过程性无聊的前提，也是数智时代课堂改革的基本方向。对于当下的课堂改革而言，一个最基本的事实就是，人和机器的互动必不可少，但是人和人之间的情感性的联系同样是不可替代的，否则我们就会变得机械化，麻木、冷漠、孤独，教育承担着这样的使命，在不断加速的现代社会中寻找促进学习者与世界共鸣关系的可能性和可能方式。

 文中注释：（滑动可查看更多内容）

①通常情绪是具有鲜明的情境性、短暂性的生理状态的表现，更偏重人的生物性需要，诸如人的心境、激情、应激反应。情感则体现为人类独有的深刻、稳定、内隐、持久的状态，更偏重人的社会性需要。诸如人的理智的情感、道德的情感、审美的情感等。本文对无聊的解释主要采用的是海德格尔关于无聊的现象学论述。海德格尔在《形而上学的基本概念》中论述了无聊的三种情形。其中，第一种无聊取消了对象，第二种无聊淡出了主体，第三种无聊则使一切都无意义，使事物和主体呈现为毫无差别的状态。本研究认为，对某物或者某人、某事对自身感到无聊，无聊表现是使人拖延和空虚、匮乏。浅层次的无聊，主要讨论的是儿童的情绪，如课堂中的昏昏欲睡、乏味、焦急等待等等。深层上的无聊则体现为一种情感，指儿童对自身的存在意义丧失了一种整体性的感受，从而感受到的无意义感的空虚。

② 本文所讨论的对象主要是基础教育阶段的儿童，尤其是小学阶段的儿童。笔者在课堂观察经常注意到的现象就是在课堂上无所是事事的儿童。借鉴菲利普·杰克逊的课堂研究，记录课堂中基本的物理结构和物理要素，其中尤为关注的就是课堂中，当有一部分同学或者个别同学在讲台上、操作台演示的过程中，同时有非常多的学生在走神、发呆，这种无聊现象反映了课堂生活的真实面貌。在一次公开课活动中，一个坐在教室后排的学生，反复在把书桌上仅有的教材扔到地上再捡起。“公开课结束后，学生不由自主地讨论“英语课终于结束了”“连着上两节英语课和语文课真是要命了”。

③ 为了更好地批判景观社会, 居伊·德波提出了“景观社会”“景观时间”的概念。他说:“可消费的虚假循环时间就是景观时间, 不论从狭义上作为影像消费的时间还是从广义上作为时间消费的影像。影像消费的时间 (所有商品的媒介) 不仅是景观机制充分实现自己的特定领域, 而且也是景观机制展现、聚焦普遍目标的场所, 是全部特殊消费的缩影。”在景观社会中并不是人们用自己的自由的时间去消费商品而是商品消费了人们的自由时间,而是被操控了的不以人们自己的真实生活状态表现出来的虚假消费的时间。参见居伊·德波.景观社会[M].王昭风,译.南京:南京大学出版社,2006:69-71。

④ 斯蒂格勒的第三存留是对胡塞尔现象学中的第一存留和第二存留的发展。在胡塞尔看来，感知是第一持存，感知作为时间现象的组成部分；对过去经历的想象和记忆是第二持存，这种记忆只是感知的激活，类似于一种图片。斯蒂格勒在此基础上发展了第三持存，作为物质材料的存留的记忆。在数字教育时代，教育不仅持存与学习者的知觉和想象、记忆之中，还持存于外在的物性载体之中。任何知识的外化都将带来这一结果,同样，知识的建构也依赖于数字的、模拟的和机械的第三持存。DVD、唱片、录音机、摄像机、电视机、电脑、生成式人工智能、元宇宙实际上都是第三持存。

⑤ 尤其在小学阶段的儿童，在使用数字教育技术进行学习、作业和授课活动的时候，经常出现主动性的分散自身的注意力的现象，儿童几乎无法专注地盯着屏幕接受几十分钟的学习，学习者可以观看演示和操作的过程，但是真实的学习的发生不仅需要算法的及时性反馈，更需要儿童进行情境具象、操作体验、对话省思，需要教师的情感性劳动、同学之间情感性的交往、支持和鼓励，以帮助每个孩子提升在加速社会中的自我效能感。

注：参考文献已省略，如需要参考请阅读原文。