季玟希 | 学生心目中的一流本科教育是什么 ——基于“手段—目标链”模型的分析

季玟希，湖南大学公共管理学院助理教授。

研究采用“手段-目标链”模型，探究何为学生视域下的一流本科教育。通过软式阶梯法对40名本科生进行深度访谈，将所得信息进行阶梯归类与编码，绘制蕴含矩阵表与分层价值图。研究发现，学生心目中的一流本科教育应具有完善的教育模式、较高的教师素养、完备的生活保障、妥善的事务管理、丰富的交流平台、充分的就业指导六个基本属性。学生期待通过接受本科教育，提升专业知识、开拓视野见识、获取满意工作、养成终身发展能力等，最终获得综合能力提升、个人竞争力加强两类目的性价值与和谐校园体验过程性价值。一流本科教育的目的性价值体现在促进学生能力方面，过程性价值体现在提供和谐的校园体验方面。

一流本科教育是高等教育强国建设的“压舱石”，是高等教育质量建设的立本工程，是“双一流”建设的基础构成。2018年6月，教育部召开新时代全国高等学校本科教育工作会议，150所高校联合发出《一流本科教育宣言》，明确将坚持“以本为本”，推进“四个回归”，加快一流本科教育建设。同年8月，教育部颁发《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》提出将一流本科建设确立为“双一流”建设的基础任务，并先后实施“六卓越一拔尖”人才培养计划2.0、“双万计划”，将本科教育摆在人才培养的核心地位。

立足本体层面，一个关键问题是何谓“一流本科教育”？换言之，哪些价值属性构成了“一流本科教育”？目前学界对此问题有过广泛讨论，但尚未达成共识。有学者认为一流本科教育应有两个共同标准，其一是“外在精良”，表现在物质、技术、人才等资源条件上，其二是“内在卓越”，表现在理念、精神、文化等内涵质量上^[1]。有学者认为一流本科教育的建设重点应当是本科人才培养，包括建立培养机制，实施培养制度、构建培养平台等方面^[2]。有学者认为一流本科教育的核心是要拥有一流的生源、一流的培养过程、一流的毕业生^[3]。总体而言，已有研究偏于宏观概括，学生认知角度的研究相对缺乏。本研究拟从学生视角出发，了解学生对一流本科教育的切身需求，为推进一流本科教育建设做出贡献。值得一提的是，学界对一流本科教育已达成一个共识，即一流本科教育不仅存在于一流大学，也存在于各级各类型高校之中，在不同类型高校中，一流本科教育发展模式也应作相应调整。考虑到可操作性，本研究选取研究型大学中的本科生为研究对象，探究他们心目中的一流本科教育是什么。

本科生是本科教育的受教育主体。若将“本科教育”视为一项产品，则本科生为产品的最直接消费者，也是最直接的利益相关者。随着我国高等教育迈入普及化阶段，本科生已彻底摆脱依附于本科教育的地位，而对本科教育带有更多的渴望期待与选择标准。

本科生对本科教育拥有更多选择权，具体表现在以下两点：

其一，高校扩招成为大势所趋，本科录取率整体上升，使得学生拥有更大的学校选择权，本科教育质量成为学生选择学校的重要标准。例如，2021年国防科技大学、安徽大学、哈尔滨工业大学等多所本科院校进行了较大力度的扩招，学生拥有更多的院校选择，若高校本科教育质量与人才培养模式无法满足学生期待，则面临“被淘汰”的局面。

其二，互联网技术增加了知识传播的渠道。学生可通过慕课、云课堂等渠道获取知识，并由此对优质教育有了直观、清晰的认识。若本科教育质量无法达到学生的标准，学生的学习意愿会大大降低，其对本科教育质量的评价也会相应降低。

近年来，诸多高校在建设一流本科教育的过程中，逐步确立起“以生为本”“以学生为中心”的理念，并贯彻落实在创新人才培养模式、推动课程教学改革、完善教师教学设置、构建质量保证机制等各个方面。基于此，探究学生心目中的一流本科教育是什么兼具理论价值与实践价值，对于提升高校办学质量具有重大意义。

目前基于学生视域对一流本科教育的研究主要可分为以下三类：

第一类研究从理论思辨角度审思一流本科教育的生发过程，内容涉及学生视角，但主要立足于多利益相关主体进行综合分析，具体内容涉及课堂教学改革、学生评价体系、人才培养体系等。第二类研究通过具体案例研究国内外高校建设一流本科的实践经验与发展策略，其中包含一系列以学生为中心的改革措施。但这类研究的方法多局限于文本分析，没有真正考察学生的所思所想。第三类是相关实证研究，主要以学生为出发点，以一流本科教育为落脚点，研究视角包括学生体验、学生能力、学生创新发展等。这类研究可得出学生对一流本科教育的部分认知。诸如：一流本科教育应落实“全人化”人才培养理念，本科生期待注重“导向”的教学设计，注重“更新”的教学内容，注重“互动”的教学方法，注重“灵活”的教学管理以及一流的师资与硬件设施等^[4]。基于“以学生为中心”教育理念，学者发现四个提升本科教育质量的维度，分别为学生学习投入、教师综合素质、学校资源支持、学生学习期待与获得^[5]。

已有研究得出的学生对一流本科教育的认知可分为“表层特征”与“深层期待”两类。“表层特征”是学生认为一流本科教育应具备的特征与表现，包括学业设置、教师队伍、学校管理三个方面。“深层期待”是学生期待接受一流本科教育后的收获，包括学业期待、就业期待、素质期待、生活期待等四个方面：学业期待表现为期待能够进行更多渠道、更加多元的学习；就业期待表现为期待通过平台获得社会资源，毕业后能够找到理想工作；素质期待表现为对本科教育可持续性的要求，期待通过本科教育养成有助于终身发展的素质；生活期待表现为对校园生活的希冀，向往充满人文关怀的校园。具体表现如表1所示。

表1 学生视域下一流本科教育的“表层特征”与“深层期待”

但已有研究的结论相对零散，且分散在多项研究之中。分析方法停留于多处于宏观层面，将一流本科教育视为追求更完善、更高效率的一种目的性评价，缺乏对概念基本属性的辨析^[6]。为探究大学生对一流本科教育更系统、更深层的认知结构，本研究锁定“属性”“结果”“价值”三个关键词，其中“属性”为一流本科教育应具备的基本属性，“价值”为一流本科教育基本属性对学生的重要价值，“结果”为学生期待通过本科教育价值得到的收获。本研究的特色在于：其一，将零散的观点加以结构化整合，生成由“属性”“结果”“价值”构成的认知链条，并由此形成认知结构；其二，以实证研究为基础，最大程度降低研究者的主观参与。

值得注意的是，本科生群体，尤其是脱离高中生活不久的低年级本科生，对于一流本科教育认知尚未形成宏观图景，他们的认知更多地表现为细微具体的感受。本科生天然认为一流本科教育应与基础教育存在区别，并且可以直观感受到何种形式的教学能够激发其学习兴趣，何种类型的教师能够指导其专业增进，何种形态的校园管理能够使其生活更加便利、更加具有安全感等等。本科生往往将这种直观感受视为心目中一流本科教育的具体形态，而本研究将通过不断追问的形式，实现从零散到系统，从具象到抽象，从体会到认知结构的上升。

1.理论基础：“手段-目标”链模型

Gutman从心理学视角出发，将价值观念与产品特性相结合，解读消费者行为，提出“手段-目标链”（means-end-chain,MEC）模型^[7]。链条主要用来表述消费者对产品的认知，由属性（attribute，A）、结果（consequence，C）、消费者价值观念（consumer values，V）三个要素构成^[8]，其价值观念通过产品属性带来的结果而彰显，形成属性-结果-价值链（A-C-V）。属性、结果和价值观共同构成消费者的认知结构^[9]。

MEC模型能够充分揭示消费者的基本认知与行为选择，日益成为消费者研究领域重要的定性研究方法之一，并逐渐扩散至管理学、社会学等研究领域，国际教育界也开始广泛使用这一模型研究教育问题。随着我国高等教育管理中的学生消费主义思想日益兴起，MEC模型在研究我国教育问题时也凸显出适切性与必要性，徐佳丽首次运用MEC模型分析学生视野中的高质量高等教育，得出具有创造性的结论^[10]。

本研究认为本科生为一流本科教育的消费主体，探究他们对一流本科教育的认知结构，选取“手段-目标链”模型是适切的。在本研究中属性（A）包括具体属性（Concrete Attributes）和抽象属性（Abstract Attributes）；结果（C）包括功能性结果（Functional Consequences）和社会心理性结果（Psychosocial Consequences）;价值（V）包括工具性价值（Instrumental Values）和终极性价值（Terminal Values）。一流本科教育的属性、结果与价值观念是相互关联的，属性使结果得以产生，价值通过结果得到彰显。“手段-目标链”的基本模型如图1所示。

图1 “手段-目标”链基本模型

2.研究设计

（1）研究对象：研究型大学本科生

本研究通过目的性抽样选取研究型大学中的40名本科生为研究对象。研究型院校与应用型院校的本科教育存在较大的模式差异，其本科生对一流本科教育的认知结构必然存在较大不同。考虑到研究可行性，本研究聚焦于研究型大学本科生对一流本科教育的认知结构。后续笔者将再研究应用型大学本科生，并将两次研究结果进行对比。另外，笔者在选择受访者时便注意到学校层次，受访对象来自北京大学、浙江大学、湖南大学、上海大学、福州大学、长安大学等19所不同层次的研究型高校。40名受访对象相对均匀分布于不同年级、专业，他们全部接受深度半结构访谈。样本描述性统计情况如表2所示。

表2 受访者样本描述性统计

（2）资料收集方法：软式阶梯法

阶梯法又可以划分为软式阶梯法（Soft Laddering）与硬式阶梯法(Hard Laddering)，其中软式阶梯法开展一对一的深度访谈，以一连串问询为直接诱引，受访者以回忆式进行不断回溯。本研究主要采取软式阶梯法，该方法有助于挖掘本科生的直观体验，有利于后续将感受凝练为认知。具体做法是采用半结构式方法询问受访者对一流本科教育属性的看法，并以此为起点展开无限深度追问。例如，当访问对象答出一流本科教育的属性后，追问“为什么你觉得这个特征/属性很重要？”“生活中有哪些案例证明这个特征/属性的重要性？”“你期待通过这个特征/属性获得怎样的收获？”“你认为这个特征/属性为你带来哪些价值？”等等。基于阶梯法的深度访谈，可以使受访者在不受限制地回答问题，并促使受访者将回答引向抽象层面。

（3）分析方法：A-C-V矩阵编码法

研究收集到的资料以深度访谈文本为主（文本约为17万字）。研究按照属性（A）、结果（C）和价值（V）录入Excel中进行阶梯归类，共计得到对应阶梯数量为196个。首先，对196个阶梯进行整理编码并进行ACV的相应分类；其次，计算蕴含矩阵(Implication Matrix)以掌握ACV之间的线性关系与链接频率；最后，通过绘制分层价值图（Hierachical Value Map, HVM）解释“手段-目标”链条,了解学生视域下一流本科教育的认知结构。值得注意的是，本研究在构建ACV链条的基础上，对现有结果进行了理论饱和度检验。在吸纳40位受访者的深度访谈文本之后，笔者发现现有研究已接近饱和，新材料经过分析不存在新范畴或新关系，证明现有资料文本是相对充分的。

1.一流本科教育ACV编码描述及分类 

196个阶梯的归类共计产生13个编码，其中A1至A6为属性编码，C1至C4为结果编码，V1至V3为价值编码。13个编码分别是：教育模式（A1）、教师素养（A2）、生活保障（A3）、事务管理（A4）、交流平台（A5）、就业指导（A6）、提升专业知识（C1）、开拓视野见识（C2）、获得满意工作（C3）、养成终身发展能力（C4）、综合能力增进（V1）、和谐校园体验（V2）、个人竞争力加强（V3）。具体编码如表3所示。

表3 学生视域下一流本科教育ACV编码表

在属性编码这一层级中，受访者认为在一流本科教育应在教育模式、教师素养、生活保障、事务管理、交流平台、就业指导六个方面有良好的表现。此六项基本属性均偏具体，说明本科生对于一流本科教育的基本形态有着相对集中清晰的认知。首先，受访者认为一流本科教育最显著的属性应是完善的教育模式，这也是培养优秀本科人才最重要的因素。其次，一流本科教育需要有一支素质高、能力强的教师队伍。受访者在访谈过程中多次提及教师素养的重要性，并认为教师高素养不仅表现在课堂教学形式多样上，同时表现在具有丰富知识储备、关心重视学习、专业能力极强、语言表达清晰、能够指导学生成长等方面。最后，受访本科生认为一流本科教育应为学生提供完善的生活保障、事务管理、交流平台和就业指导。具体表现有：能够为本科生提供具有安全感的生活，包括食堂餐食供应充足、学习场地充裕等；软硬件教学设备与时俱进，能够提供较为丰富的奖助学金支持；社会实践丰富多样，学习交流平台众多，能够拓宽学生视野，让学生站在更高平台上考虑未来人生选择；注重就业指导，善于引导学生进行职业生涯规划，在校内能提供较多的就业招聘机会等。

在结果编码这一层级中，受访者认为一流本科教育既应实现提升专业知识、开拓视野见识、养成终身发展能力等功能性结果，又应实现获得满意工作等社会心理结果。在访谈中，受访者广泛提及提升专业知识与开拓视野见识这两项结果。绝大多数受访者认为接受一流本科教育的最终目的便是收获一份令自己满意的工作（意愿为升学的受访者除外），而工作的优质程度、起薪平台、工作城市等则成为一流本科教育区别于普通本科教育结果的显著指标。值得一提的是，受访者提出一流本科教育应使人养成优秀的习惯，无论未来选择求职工作或者学业深造，均可实现人的终身成长与发展，而非在脱离学校内教育后便不再渴望接受教育并追求进步。受访者提出一流本科教育应具有养成终身发展能力这一结果属性，与国家层面的相关提法非常契合。这证明大学阶段是培养终身学习能力非常重要的时期。强调终身学习能力的顶层设计，遵循教育规律，契合一流本科教育建设需求，也符合学生的期待。

在价值编码这一层级中，受访者区分了工具性价值与终极性价值。其中工具性价值指受访者在接受本科教育过程中收获的和谐校园体验。而终极性价值更指受访者认为一流本科教育应当带来的结果性价值，主要包括综合能力的增进与个人竞争力的加强。其中综合能力增进表现在与入学时自我的纵向评估上，而个人竞争力加强则体现在与同届毕业生的横向比较上。受访者表示，毕业生是否具有足够强的个人竞争力与不可替代性，是一流本科教育与普通本科教育的一个重要区分点。因此，在受访者眼中的一流本科教育价值可分为：生活体验过程性价值、综合能力目的性价值与竞争成功目的性价值。

2.一流本科教育的蕴含矩阵与分层价值图

笔者对阶梯归类后的196个阶梯进行蕴含矩阵绘制，得出属性与结果之间的线性关系。如表4所示，蕴含矩阵显示出属性、结果与价值之间直接或间接的频次关系。在蕴含矩阵表中选取链接频次数量大于9的关系链，绘制出一流本科教育分层价值示意图（如图2所示），分别是A1-C1-V1,A5-C2-V3,A6-C3-V3，A3-C1-V2，C4-V1,A1-C4,A1-C2,A2-C2,A4-V2，C2-V3。

表4 学生视域下一流本科教育蕴含矩阵表

本科生视域下一流本科教育分层价值图中显示出4条手段-目标链条（MEC），分别是MEC1：教育模式→提升专业知识、养成终身发展能力→综合能力增进；MEC2:教育模式、教师素养、交流平台→开拓视野见识→个人竞争力加强；MEC3:生活保障→提升专业知识→和谐校园体验；MEC4：就业指导→获得满意工作→个人竞争力加强，具体如图2所示。

图2 学生视域下一流本科教育分层价值图（HVM）

在MEC1中，本科生认为教育模式是彰显一流本科教育的重要属性，能够直接促进学生专业知识的提升，帮助学生养成终身学习发展的能力。学生期待通过学校完善的教育模式，实现自身综合能力的全方位发展。在MEC2中，本科生认为一流本科教育的教育模式、教师素养与交流平台三项基本属性，共同促进学生开拓视野见识这一功能性结果，与此同时，学生自身的个人竞争力也得到增强。在MEC3中，本科生认为生活保障既为学生专业知识提升提供基础性支持，也能够使学生得到良好和谐的校园生活体验。在MEC4中，本科生认为就业指导是一流本科教育的重要基本属性，可以直接帮助学生得到一份满意的工作，并带来学生个人竞争力加强这一价值属性。值得注意的是，分层价值图存在A4→V2链条，虽然此链条仅包含属性（A）与价值(V)，未形成完整的手段-目标链条，但仍具研究价值。在A4→V2链条中，本科生认为一流本科教育的事务管理基本属性，有助于带来和谐校园体验这一过程性价值。

1.研究结论

从上述研究结果可知，学生心目中的一流本科教育应具备完善的教育模式、高师资素养、完备的生活保障、妥善的事物管理、丰富的交流平台以及充分的就业指导六项基本属性。学生期待通过接受本科教育提升专业知识、开拓视野见识、收获满意的工作、获得终身发展的能力。一流本科教育应承载的三种价值分别是综合能力增进、个人竞争力加强、和谐校园体验。其中前两项为目的性价值，最后一项为过程性价值。

（1）一流本科教育应具有增值功能

访谈对象普遍认可，接受一流本科教育的学生在综合能力上应强于接受普通本科教育的学生，即一流本科教育应能提供更大的增值效应。此观点在国际高等教育学界也得到认同，有学者认为今天学生更多将接受高等教育视作对未来发展的投资，期待通过接受优质教育提升自身能力，因此学生也被看作是高等教育产品的目标客户^[11]。结合“手段-目标”链生成路径，我们可以发现，提升专业知识、养成终身发展能力、开拓视野见识、获得满意工作四项结果均可促成本科生实现目的性价值。由此可见，单靠专业教育难以满足本科生对一流本科教育的需求，高校应实现通识教育与专业教育的充分融通，重点培养学生的可迁移技能^[12]。一流本科教育应以促进学生全面发展为结果导向，以期实现学生综合能力与个人竞争力的最大提升。

（2）一流本科教育应能提供和谐的校园体验

研究结果也显示，一流本科教育应为学生提供和谐的校园体验，使他们获得更高的生活满意度。结合“手段-目标链”生成路径，可知一流本科教育提供充分生活保障这一基本属性，可为本科生提供过程性价值。生活保障属性涉及校园管理的方方面面，既包括生活物资保障、学习场地保障、基本饮食保障、人际关系保障，也包括校园整体安全体系建设^[13]。一流本科教育应以完善校内各项生活保障为基本要求，让学生拥有良好的校园生活体验。

2.研究建议

基于研究结果与研究结论，笔者就推进一流本科教育建设提出以下建议。

（1）一流本科教育建设应融入终身教育思想

在宏观层面，教育管理部门应在一流本科教育建设过程中融入终身教育思想。研究结论表明，本科生期待一流本科教育能够帮助他们养成终身发展能力，可见在学生心目中一流本科教育不应只为本科阶段服务，更应为未来的人生成长服务。党的二十大报告明确提出：“建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国。”^[14] 本研究结论为顶层设计提供本科生意愿支撑，即构建服务全民终身学习的教育体系符合本科生对一流本科教育的期待。本科教育在高等教育体系中占据主体性、基础性重要地位，是连接学校教育与校外教育的重要阶段^[15]。因此，在一流本科教育建设进程中融入终身教育思想，不断推动本科教育面向人的终身成长与终身发展，既符合国家教育体系建设需要，符合教育规律，也符合本科生对一流本科教育的认知与期待^[16]。

（2）一流本科教育应面向学生全面发展，构建和谐稳定校园

在中观层面，不断推进一流本科教育已成为高校高质量发展的强大动力^[4]，高校在推进一流本科教育建设时应着重面向学生的全面发展，并积极构建和谐稳定的校园环境。高校需明确一流本科教育应面向学生全面发展。从学理上看，一流本科教育面向学生全面发展既是对经典教育学理论的回应，又与学生对一流本科教育的结果与目的性价值的认知相一致。亚里士多德的“和谐教育”思想，夸美纽斯（Comenius）“泛智教育”理念，康德（Kant）的“完人教育”理论，无不彰显出教育应当促进人的全面发展，一流本科教育也应当促进本科生的全面发展。

基于评价改革的角度，一流本科教育面向学生全面发展已成为不可忽视的发展趋势。其一，为顺应高等教育内涵式发展，培养能担当民族复兴大任的时代新人，一流本科教育的评价标准正在向“可持续性评价”“通识型人才评价”“以学生为中心评价”转变。其中“可持续性评价”的核心要义在于学生不仅在高等教育阶段获得既定知识，更要通过高等教育养成终身学习的习惯^[17]，这与本研究中本科生期待通过一流本科教育“养成终身发展能力”具有内在一致性。因此，本研究结论符合一流本科教育评价改革的趋势，也证明当下的评价改革方向与本科生的心理期待是一致的。

其二，我们需要特别关注学生重视的关键因素。每所高校的建校历史、办学特点、校风文化等都有不同，它们各自的一流本科教育学生评价体系也应当是多种多样的。正如王焕霞所言，“行动研究范式的本土化实践是发展性学生评价的重要途径之一” ^[18]，这种多样性恰好反映了一流本科教育学生评价的人文关怀。现有的评价体系相对更加重视学生的已有能力，诸如：本科阶段的思想表现、品德修养、学习态度、创新能力、实践表现等，相对较少关注学生能力的增值。本研究表明，学生期待通过一流本科教育实现综合能力的提升和个人竞争力的增强，这两方面均属于动态的能力增值。因此，高校应重点关注学生在本科期间的进步提升 ^[19]。学校在具体评价指标中应更加重视学生视域下一流本科教育应具有的基本属性，包括教育模式、教师素养、生活保障、事务管理、交流平台与就业指导等方面。

另一方面，高校在推进一流本科教育进程中应积极构建和谐校园文化，促进校内人际关系和谐稳定发展。研究结论表明，本科生认为一流本科教育应使学生收获和谐的校园生活体验，生活保障与事务管理基本属性均有助于实现这一过程性价值。高校应着重在校园文化、人际关系等方面发力，推进和谐校园建设进程。

（3）一流本科教育建设需要师生共同参与

在微观层面，推进一流本科教育建设需要师生共同参与。一方面，教师需要注重提升个人综合素养。研究结论表明，教师素养与事务管理是学生视域下一流本科教育的重要基本属性。教师在课堂教学中应避免照本宣科，要使课堂教学形式灵活多样，注重因材施教、循序渐进，关心学生的全面成长。行政人员需要做好生活保障与事务管理配套工作。已有研究表明，行政人员的工作能力显著影响大学生人际关系满意度，而大学生人际关系满意度直接反映其校园生活体验是否和谐 ^[20]。另一方面，学生作为本科教育的受教育主体，其主观能动性不容忽视。学生应在专业学习、社会实践、就业实习、校级交流等活动中更加积极主动，有效利用好学校和学院提供的各种资源平台，珍惜时间与机遇，以更好地提升自身能力，收获更加满意的教育体验。

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