段彩屏 | 职业教育如何培养创新型拔尖技术人才

段彩屏，杭州职业技术学院马克思主义学院副教授。

职业教育的“创新型拔尖技术人才”培养，定位在发展技术能力和“技术训练”，需要遵循培育高素质技术人才的社会逻辑、人工智能赋能的教育逻辑、产教融合的产业逻辑，在社会认识、教师队伍、课程体系、培养机制、评价机制等五个方面作出改变。创新型拔尖技术人才培养不是要脱离当前职业教育人才培养方案另起炉灶，而是更加有效地实施、创新和优化方案，从贯彻国家政策、抓好关键要素、产教融合、课程链接、“三教”改革、数字技术赋能等六个着力点入手强化人才培养。

拔尖创新人才培养是高等教育的使命之一。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，努力培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。2015年10月，国务院印发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，将“培养拔尖创新人才”作为一项重要建设任务，着力培养具有历史使命感和社会责任心，富有创新精神和实践能力的各类创新型、应用型、复合型优秀人才。根据规划纲要与总体方案的要求，不仅一流大学，而且普通高校、地方高校、地方应用型大学甚至高职院校等非一流建设高校都提出了培养拔尖创新人才的建设任务。不同类别的高校对拔尖创新人才培养应有分工，提出标准不同、内涵不一的培养目标，才能满足社会对各级各类拔尖创新人才的需要。因此，职业院校也只有在定位、培养方式上明确其特色，才能推动职业院校的拔尖创新人才培养，促进职业教育的高质量发展。

职业院校应当培养什么样的，以及如何培养拔尖创新人才，是当前高等教育分类培养人才需要廓清的一个重要问题。

2023年5月，教育部下发了《关于委托开展首批重点领域职业教育专业课程改革试点工作的函》（以下简称《函》），首批试点工作围绕先进制造业高端化、智能化、绿色化发展对技术人才新要求，提出“推动创新型拔尖技术人才培养模式改革”。这是职业教育对拔尖创新人才培养的特色化、创新性表述。有人认为它“是职业教育为国家高水平科技自立自强提供支撑的时代使命，是进一步增强职业教育的适应性和贡献度的具体体现，是进一步推进职普融通、产教融合、科教融汇的重要举措，也是进一步推动职业教育高质量发展的关键”[1]。

党的二十大报告指出, 要“全面提高人才自主培养质量,着力造就拔尖创新人才……加快建设国家战略人才力量, 努力培养造就更多大师、战略科学家、一流科技领军人才和创新团队、青年科技人才、卓越工程师、大国工匠、高技能人才”[2]。拔尖创新人才其中包括了属于创新型拔尖技术人才的大国工匠、高技能人才。考虑到职业教育的特殊性，把创新型拔尖技术人才单独提出来，就是为了区别普通高校与职业院校培养拔尖创新人才的不同类型定位。两种人才相同之处都涵括“拔尖”“创新”“人才”三个关键词，但区别在于：

一是拔尖创新人才培养更重视发展科研能力。学界普遍把拔尖创新人才理解为高端人才、关键力量等，如“拔尖创新人才是新知识的创造者、新领域的开拓者、新技术的发明者，是引领科技创新与产业发展方向的关键力量，是人才资源中最宝贵、最稀缺的资源，对于提升全球竞争力、把握未来发展机遇以及增强国家发展安全性等起着至关重要的作用”[3]。我国高校对拔尖创新人才培养的一系列实践中，也非常重视发展学生的学术探究能力，拓宽学生的科研基础，倡导早期和密度更大的科研训练，以此培养大量的学术人才[4]。因此，发展科研能力是我国拔尖创新人才培养的共性特征。如2023年10月，第24届中国国际教育年会正式发布《国际化拔尖创新人才培养计划》，近百所高校围绕拔尖创新人才培养，开始从“助力高校学科建设与国际化课程建设”目标转向“着重以学生实际学术能力为培养目标的科研训练体系”的新方向。

二是创新型拔尖技术人才培养更偏向发展技术能力。“‘创新型拔尖技术人才’是具备较强学习的能力、思考的能力、实践创新的能力，具备工匠精神，精操作、懂工艺、会管理、善协作、能创新，适应新技术、新业态、新模式的高素质技术技能人才。”[1]职业教育领域提出的“创新型拔尖技术人才”，是特色化的拔尖创新人才，既不能完全套用一般性的拔尖创新人才标准，也不宜以职业教育的一般人才标准作为培养目标。它有类型特色，需要在操作技能、技术能力、工匠精神、职业操守等方面进行培养与评价，重点发展人才的技术能力。

总之，发展科研能力抑或发展技术能力，是普通高校与职业院校各自分别培养拔尖创新人才的核心能力；两类学校在各自发展学生核心能力的道路上不断激活他们的创新力、领导力等。

培养创新型拔尖技术人才是职业教育的时代使命。《函》明确提出，“推动创新型拔尖技术人才培养”要对人才有新要求、对职业教育有新定位。

1.创新型拔尖技术人才的核心素养是技术能力

“创新型拔尖技术人才”，至少应包含三个方面的人才含义：首先，具有很强的技术能力的“技术人才”；其次，有创新的思维、行为、精神等品质的“创新型人才”；最后，前二者合一后冒尖后的“拔尖人才”。其中，技术人才是创新型人才和拔尖人才的基数，技术能力是创新型人才和拔尖人才的基础性能力。

拔尖创新人才与创新型拔尖技术人才都是创新型人才、拔尖人才，但两者有差异：前者是科研人才，后者是技术人才；前者的关键核心素养能力是科研能力，后者是技术能力。对创新型拔尖技术人才来说，没有扎实的技术能力，就不存在创新，也无所谓拔尖了。所以，职业教育领域的“创新型拔尖技术人才”培养必然有自己的类型特色，不能简单套用研究性大学拔尖创新人才的培养模式，需要针对操作技能、技术能力、工匠精神、职业操守等特质另辟蹊径，创新培养模式。

2.培养创新型拔尖技术人才的关键是技术训练

自改革开放以来，我国对拔尖创新人才培养开展的一系列实践探索，都是沿着科研训练的培养路径，既崇尚科学知识与理论的传授、扎牢学生的科研基础，也发展学生的探究能力、开展严密的科学研究[5]。根据人才的类型特色和关键的核心素养，创新型拔尖技术人才培养应当更加突出“技术训练”：一方面，通过技术训练掌握技术的知识和技能，即要求学生接受扎实的专业理论和专业技术教育，拥有从事相关行业产业实际工作的知识水平和操作技能，“包括设计、制造、操作和维护等所需要的硬技术和各种操作规程、工作要领以及质量标准与评价等软技术，以使学生掌握相关生产和工作的装备、工具、手段与操作设施”[6]；另一方面，通过技术训练会用技术解决生产实践问题，即培养学生用技术解决实际问题的能力，使他们毕业后能够熟练地、创造性地运用专业技术从事相关行业产业的专业工作。

三、创新性拔尖技术人才培养的逻辑

根据培养定位，应当按照什么基本原则来培养创新型拔尖技术人才呢？换一问法，培养创新型拔尖技术人才应当遵循哪些基本的逻辑？

1.培育高素质技术技能人才的社会逻辑

培养创新型拔尖技术人才与培养拔尖创新人才的立足点是人才的性质。虽然不同类型拔尖人才培养的目标、内容、方案等差异很大，但是满足社会需求、服务社会发展的功能是一致的。如果拔尖创新人才优先定位为技术人才身份，那么帮助学生熟练掌握技术技能、服务于生产实践的需要是最基本的教育目标。随着社会变迁与生产实践变化，为社会培养技术人才的定位也在位移。例如，“互联网+”时代的人才不仅要懂产品、懂技术、懂市场，具有专业水平，还要有创新的意识和理念；人工智能时代，智能技术作为意识形态，不仅深度影响制造业向智能化发展，而且推动传统社会转型智能社会，要求培育更多的智能制造人才，以适应社会的人工智能化。社会要求人才定位不断发生位移的现象背后，就是一种社会要求培育高素质技术技能人才的社会逻辑。

2022年12月颁布的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》（以下简称《意见》）提出，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠。“高素质”是定义技术技能人才的核心词，不论对高素质定义如何扩大内涵，如果仅从技术的角度诠释，那么高素质技术技能人才一定具有适应产业发展、为制造业高质量发展和科技创新高地建设提供技术技能支撑的能力。在智能社会中，高素质技术技能人才就表现为智能制造人才。“新一代信息技术蓬勃发展并加速向制造业全链条、全流程渗透融合，催生了智能制造这种全新的生产方式。”[7]与制造业高质量发展和科技创新高地建设相关的全新的智能制造生产方式，也催生与智能技术结合的全新的高素质技术技能人才——智能制造人才。

2.人工智能赋能的教育逻辑

人工智能不仅是智能制造人才培养的内容，还是职业教育的技术与媒介。人工智能技术不仅有效提升了职业教育的教学质量、课堂体验和学习效率，还让教育普惠更多人，助力解决职业教育事业不平衡不充分现象。与操作化的传统制造需要操作性职业教育一样，智能化的智能制造也需要智能化职业教育，即用人工智能加持职业教育，用虚拟技术模拟、增强智能制造现实，让教育变得更公平、让知识和技术获得更方便、让技术创新更容易，牵引更多学生实现技术创新。质言之，人工智能+职业教育应当成为职业院校智能化教育场景中培养创新型拔尖技术人才的基本逻辑。

一方面，用人工智能提升教育质量。首先，教师用人工智能提升教学质量，例如用人工智能改进课件和题目的生成、作业批改、学情数据分析、学习资源推荐等教学环节，提升教学质量。其次，学生用人工智能提高学习效率。学习利用虚拟现实课堂以生动地呈现难以理解的知识场景，调动自己多种感官、具身参与课程学习，使抽象的概念和理论更加直观形象，以增强自己对学习内容的理解；学生利用机器学习、人工智能等先进技术，通过算法分析自己的学习数据，调整自己的知识结构，为自己提供个性化难度和节奏的技术创新项目。最后，学校用人工智能为管理决策做出精准分析。学校可以通过教学空间的智能化建设，不仅给学生和教师做出客观和有建设性的评价，而且为管理者提供有效决策的数据依据，提升创新型拔尖技术人才培养的效率。

另一方面，“人工智能+职业教育”的集约化趋势推动共享教育。人工智能+职业教育在上游搭建好技术支持、创建好应用场景、部署好数据收集之后，就使智能化教育资源以低成本、大规模、高效率进行自上而下的跨地域扩散和传播，让知识和资源在全国范围内自由流动，实现优质资源的共享、教育经历的共创、价值认同的共建。例如，利用虚拟现实和增强现实等智能技术，加速推动共享教育经历向立体化、实时化、互动化发展，让跨地域跨学校的学生产生更强的共振和共情、共享，进而培养更多学生成为创新型拔尖技术人才。

3.产教融合的产业逻辑

职业教育的兴起和发展，从来没有离开过产业的支持，职业教育的生命力在于实践和应用。“产教融合是职业教育的基本办学模式，是推动职普融通，增强职业教育适应性，加快构建现代职业教育体系的重要抓手，是形成职业教育理论与实践结合、教学与产业相融、培养与就业衔接、科研与生产相互促进，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠的关键。”[8]一方面，职业院校在人才培养、技术培训、就业创业、服务社会等方面对接企业开展合作，根据创新型拔尖技术人才培养的需要，为企业提供所需的知识与课程等资源；另一方面，企业利用知识、技术、生产设施设备、企业管理甚至资本投入等要素介入校企合作，与学校共同履行实施职业教育的义务，培养创新型拔尖技术人才。因此，产教融合也是职业教育培养创

根据“创新型拔尖技术人才”培养逻辑，当前职业教育在教育的理念、内容、方法、师资、评价等方面面临着系列挑战，还需要在以下五个方面着力改革。

第一，需要改变社会层面对职业教育培养创新型拔尖技术人才的认识。在传统的教育观念中，职业教育一直被视为一条次等路线，是那些学习成绩较差的学生所选择的道路。很多人仍然认为，职业院校培养学生是“低人一等”的体力劳动者，怎么可能培养创新型拔尖技术人才。对职业的认识偏见、对学生的刻板印象，社会公众对培养创新型拔尖技术人才缺少足够信心。

第二，职业教育需要探索创新型拔尖技术人才的培养方式。《函》中首次提出职业教育要培养创新型拔尖技术人才，并委托6所职业院校开展改革试点，试点的重点是改变人才的培养方式。目前，教育界和试点院校对创新型拔尖技术人才的性质特点、能力结构还未形成统一的认识，对人才培养的课程体系还需进一步明确，对如何培养的有效教学方式和手段也尚在探索中。职业院校的改革试点主要是改变传统人才的培养方式，探索创新型拔尖创新人才培养的新方式。

第三，亟须加强创新型师资、优质教师队伍建设。正所谓没有创新的师傅哪来创新的学生。高素质、专业化、创新型教师队伍是创新型拔尖技术人才培养的重要保证。他们不仅要在专业知识技能、智能制造能力上与产业技术前沿同步迭代，更要在教育教学过程中解决生产实践问题。目前，职业院校教师所欠缺的三种能力：一是智能制造的技术能力不高；二是创新能力不足；三是实践能力不够。因此，当前有必要继续加强高素质的“双师型”教师队伍建设。

第四，尚需完善创新型拔尖技术人才培养的课程体系。职业教育人才培养滞后于行业企业人才需求的根本原因是，很多高职院校人才培养模式像是本科教育的“压缩饼干”，课程架构以本科教育学科体系为根本指导，没有凸显出产教融合特色。创新型拔尖技术人才培养需要打破现有课程体系，调整课程目标，研制新的课程标准和教学方法，强化专业交叉与课程融合、创新核心课程、重构教学知识、优化课程内容、更新教学设计。

第五，亟须健全创新型拔尖技术人才培养的评价机制。在评价内容上，职业教育未体现学生评价任务的真实性，距离企业职业场景的真实工作任务仍有一定差距；在评价方法上，较多采用统一标准考试的单一评价方式，鲜有多样化的评价方法；在评价标准上，唯教材、唯结果，很少与行业标准对标，也不使用定性评价标准深度挖掘学生的创新能力；在评价主体上，以高职院校内部的教师作为一元评价主体，少见多元评价主体，企业更少参与评价。总之，职业教育亟须探索并健全与“创新型拔尖技术人才”相匹配的评价体系。

培养创新型拔尖技术人才，不是要脱离当前职业教育的基本方案另起炉灶，而是在此基础上更加有效地实施、创新和优化方案。

1.贯彻国家政策保障培养目标实现

国家政策是职业教育创新型拔尖技术人才培养目标实现的前提与保障。

首先，《国家职业教育改革实施方案》为职业教育培养创新型拔尖技术人才指明了方向。为推进职业教育高质量发展，2019年1月国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》明确指出：“职业教育与普通教育是两种不同的教育类型，具有同等重要地位。”方案不仅明确了我国教育“一体两翼”的重要性，为职业教育发展指明了发展方向、开辟了崭新道路，而且提出了构建职业教育国家标准、促进产教融合校企“双元”育人、建设多元办学格局、完善技术技能人才的保障政策，以培养创新型拔尖技术人才——“服务区域发展的高素质技术技能人才”“高端技术技能人才”，实现职业教育的创新发展。

其次，《意见》为培养高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠创造了条件。《意见》是深入贯彻落实全国职业教育大会精神的具体体现，反映了党和国家对新时代职业教育规律的新探索，有利于深入推动中国特色现代职业教育体系建设。国家正致力于构建职普融通、内部贯通的现代职业教育体系，改革优化现行招生考试制度，促进职业教育办学格局多元化发展，为职业院校培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠等拔尖技术人才创造了条件。

最后，新《职业教育法》为职业院校立德树人保驾护航。2022年4月，《职业教育法》首次修订，在国家法律层面进一步确立了职业教育作为类型教育的定位。锚定新时代人才培养目标，围绕职业教育的体系、实施、保障等作出了一系列具体规定，以国家法律形式系统回答了职业教育“为谁培养人”、“培养什么样的人”以及“如何培养人”的根本问题，为职业院校更好落实立德树人根本任务、培养更多创新型拔尖技术人才提供了坚强法治保障。

2.抓好关键要素提升培养质量

创新型拔尖技术人才的培养是一项系统的教育工程，抓住其中的关键要素、以一持万可以更有效提升培养质量。

第一个关键是围绕“创新”“技术”培养拔尖技术人才。如前所述，“创新型拔尖技术人才”要义在“技术”“创新”，因此需要围绕“创新”与“技术”重点培养学生扎实的技术能力、高阶的创新能力，并围绕两种能力设置基础或核心课程。

第二个关键是围绕“拔尖”培育拔尖技术人才。首先，“拔尖”培养要面向全体学生。创新型拔尖技术人才培养绝不是“掐苗”后予以单独培养，而是在面向全体学生、为了每一个学生发展的基础上，通过改变职业教育模式，营造创新型拔尖技术人才能“冒出来”的教育环境。其次，“拔尖”培养要促进全面发展。培养创新型拔尖技术人才不是将学生固化在学习某项技术技能，成为单向度的人，而是要关注学生的全面发展，培养学生的责任感、道德感、创新精神、工匠精神等。最后，“拔尖”培养要有类型培养特色。“创新型拔尖技术人才”培养不能完全套用研究型大学的拔尖创新人才培养标准，要在操作技能、技术能力、工匠精神、职业操守等方面凸现类型培养的特色，使人才“冒出来”。

3.产教融合推动协同育人

职业教育的协同育人有自己的特殊性，其主要途径是产教融合。

第一，推进四方联动，搭建创新型拔尖技术人才的育人平台。产教融合就是高职院校汇集多方资源协同育人，积极与地方政府、行业协会、龙头企业开展深度合作，深化“政行企校”四方联动协同育人机制，合作办学、合作育人、合作就业、合作发展，为培育创新型拔尖技术人才搭建协同育人平台。比如，杭州职业技术学院的“人财物融通、产学研一体、师徒生互动”的校企合作办学模式：与海宁市许村镇、嘉兴市平湖镇等共建工匠人才培养基地，探索“政产学研”合作机制；携手杭州市钱塘区两级总工会，成立劳模工匠学院，搭建“工匠型人才”培训平台；整合国家电梯中心等行业资源，建成浙江省电梯应用技术协同创新中心，促进产业链、教育链、人才链有机融合。

第二，深耕产教融合共同体，为创新型拔尖技术人才提供育人土壤。产教融合、校企合作是职业教育办学的逻辑主线，也是打通教育链、人才链与产业链、创新链的重要手段，聚合区域内主流企业一同构建产教融合、校企合作的产教融合共同体，为创新型拔尖技术人才培育提供良好的育人土壤。比如，金华职业技术学院紧密对接区域优势产业与重点产业，以浙江省现代农业职教集团、新能源汽车产教联盟和浙中医养健康职教联盟为重点，建设校企命运共同体，分别构建政府、学校、社会组织、企业多方协同的职教集团（联盟）育人模式，推动人才培养与地方产业升级的全方位对接。

第三，创新现代学徒制，探索“因业制宜”的拔尖技术人才培养模式。现代学徒制已经成为当前我国职业教育的主流人才培养模式。创新现代学徒制，旨在建立深化产教融合、校企合作，进一步完善校企合作育人机制，探索“因业制宜”的拔尖技术人才培养模式，通过学校、企业深度合作，教师、师傅联合传授，培养具备创新能力和实践技能的拔尖技术人才，推动现代学徒制“本土创新”，成为“中国式学徒制”。例如，广西交通职业技术学院依托职业教育集团，形成了“集团化、集群化、多样化”的现代学徒制新理念和“精准匹配、一岗一案、多样成才”的现代学徒培养新路径，推动现代学徒制实现了由“一校一企”向“集团化协同”转变，满足企业多岗位的拔尖技术人才需求[9]。

4.课程体系深度链接人才培养与产业需求

新时期，随着产业的转型升级，技术革新成为经济增长的引擎，由技术进步带来的新工作岗位更加依赖具有创新性思维的拔尖技术人才。培养这些未来的技术翘楚，迫切需要高职院校构建理论与实践结合、企业岗位需求与高职院校教学目标一致的以技术和创新为中心的课程体系。当前，较成熟的是“1+X”证书制度，从产业实际需求出发，以专业发展为导向，通过建立素质平台课、专业基础课、专业核心课、专业拓展课程和人文素质选修课程等，优化必修与选修、通识与专业、理论与实践、课堂与课外的课程关系，建立专业交叉、科学与人文融合、技术与创新整合的课程体系。如，深圳职业技术大学的课程体系无缝对接华为认证体系（华为认证体系覆盖ICT行业全技术领域，被全球150多个电信等行业采用，华为认证工程师是信息通信技术技能人才标杆），学校的信息通信类专业人才培养方案与华为认证体系互嵌共生、互动共长，课程体系紧密对标华为认证技能模块。

5.“三教”改革推动人才培养发力

所谓“三教”改革，即是从教师、教材、教法上发力推动创新型拔尖技术人才培养。

第一，“双师”共育，构建多内容、多形式的立体化教师培养体系。毋庸置疑，高水平师资队伍是学校高质量发展以及培育创新型拔尖技术人才的重要基础。我国高职院校建设高水平师资队伍的实践经验也已经表明，只有对接教学改革需求，打造教师可持续成长平台，通过“引培并举”，构建多内容、多形式的立体化教师培养体系，全力打造高水平双师队伍[10]。一方面，积极引入生产一线的高水平技术技能人才、工匠大师、企业管理者等人才，紧密对接地区产业需求，进一步加大高层次人才引进力度，引进重量级团队，成立一系列高端平台。另一方面，在学校内全面布局、逐级培养、重点孵化，打造高水平、结构化教学创新团队，全面实施产教融合、书证融合、理实融合、技术与文化融合、教育与生活融合、人工智能与教学融合的“六融合”系统改革，多平台培育一流工匠之师，培育省级、国家级职业教育教师教学创新团队。

第二，加快彰显类型特色的职业教育产教融合优质教材建设。教材质量直接关系着创新型拔尖技术人才的培养质量。教育部发布的《2023年职业教育优质教材建设指南》明确了优质教材建设要求，“围绕高素质技术技能人才培养，服务专业改革与发展，重点面向专业核心课程，建设由行业 (企业)牵头或行业 (企业)、学校共同开发，体现协同育人、彰显类型特色的职业教育产教融合优质教材”。因此，高职院校的教材要紧扣各专业人才培养能力目标，深度对接行业、企业标准，将实际解决方案、岗位能力要求和标准等内容有机融入教材，反映最新生产技术、工艺、规范和未来技术发展，体现教学改革要求及高素质技术技能人才培养特色。教师要多元协同，以能力为导向设计教材，编写具有专业特色的操作手册、活页教材、数字教材，建构完善的教材体系。

第三，依据生产实践创新教学模式、改革教法。一方面，高职院校应积极推动教学革命，从深化产教融合、共建实践教学基地入手，组织“双师型”教师队伍开展教学改革研究、创新教法；另一方面，高职院校以学生为中心落实教法改革，使用数字技术、人工智能模拟工作情境与专业场境，使学生在情景体验或仿真实验中获得真实体验，在动手实践中锤炼技术，在场景互动、师生互动中培养学生创新能力[11]。师生协同完成产品调研—设计—研制—检测—优化—营销等全开发过程，促进学生从技术学习—理解—掌握—运用—迁移—创新的进阶提升，形成发现问题、定义问题、解决问题和协同创新的硬核能力。

6.数字技术打开人才培养新空间

数字技术是社会发展的必然趋势，只有具备相应能力才能在时代发展的大潮中立于不败之地。“在数字经济时代，高职院校面向数字化的人才培养模式转型，是职业院校主动适应国家经济产业格局，为经济社会培养大批新型数字化能工巧匠，大国工匠的必经之路。”[12]

首先，统一全校数据标准，构建校级全量数据中心，解决“数据孤岛”问题，为实现信息集成提供统一的数据支撑平台。打造公共管理服务平台，构建统一信息门户和一站式网上办事大厅，提供基于大数据分析的综合信息服务，向管理者和师生提供可视化教育教学、管理服务和综合校情分析，为师生全生命周期服务。

其次，促进信息技术在加工制造类专业中的应用，加快信息技术与服务类专业的融合，将新一代信息技术融入专业课程体系中，促进专业紧跟产业实现转型升级。对接数字经济行业发展，开设大数据、人工智能、智能网联汽车、时尚女装定制、智能控制技术、物联网技术、跨境电商、新媒体营销等新兴专业和方向。

最后，升级改造学校主持建设的国家级教学资源库平台，推广以学习者为中心的“泛在、移动、个性化”的学习方式变革。推进在线开放课程建设，实施课程“上云”计划。建设智慧课堂和虚拟工厂（实训室），倒逼线上线下融合的混合式教学模式改革，最终达成“教学决策数据化、评价反馈即时化、交流互动立体化、资源推送智能化”的目标。