乔晖，闫丽霞 | 基于知识转化的乡村教师本土化培养

乔   晖，盐城师范学院教育科学学院教授，博士生导师;

闫丽霞，盐城师范学院教育科学学院副教授。

乡村教师本土化培养是卓越乡村教师成长的关键。当前乡村教师本土化培养存在乡土人文浸润环境未能成型、知识类型结构有待优化、知识转化过程未获重视等问题。借鉴动态知识转化的SECI模型，乡村教师本土化培养应采取以下策略：构建乡土人文浸润环境，重视经验型知识资产的映射；建立深度交流沟通桥梁，推进概念型知识资产的获得；重视培养课程设置整体性，促进系统型知识资产的融合；认识乡村教育的复杂情境脉络，内化高层次惯例型知识资产。

培养乡村卓越教师，是乡村教育高质量发展的关键，乡村教师本土化培养则是卓越乡村教师成长的关键。乡村教师本土化培养离不开专业支撑。1995年日本学者野中郁次郎和竹内弘高提出动态知识转化的SECI模型。该模型认为，知识创造过程涉及隐性知识和显性知识之间的相互转化，这一过程包含以下环节：从隐性知识到隐性知识的社会化（Socialization）、从隐性知识到显性知识的外显化（Externalization）、从显性知识到显性知识的组合化（Combination）、从显性知识到隐性知识的内隐化（Internalization）^[1] 。隐性知识是指在个人行动和经验中蕴含的难以被表述出来的知识；显性知识是指能够以书面文字、图表和数学公式等加以表述的知识^[2]。隐性知识是创造差异化价值与核心竞争力的来源，隐性知识显性化是其发挥功能的主要途径。该模型致力于探索如何在“质”与“量”上面放大两种知识之间的相互转化，关注这两种知识“由个人到组织内部，直至在组织之间进行的扩展”^[1]，还特别强调隐性知识在知识创新中的重要角色，在知识创造和传播研究领域得到广泛认可^[3]。乡村教师的专业发展不仅需要能够显性表达的知识，也需要难以言传的隐性知识，它们之间的转化应当成为乡村教师本土化培养关注的重点。目前的职前教师培养体系很少传授关于乡村学校教育的专门知识，因此，知识转化在乡村教师本土化培养中的作用应当更加受到重视。

乡村教师本土化培养是指教师在特定的乡村文化和教育环境中，根据乡村实际情况，发展出适应乡村教育需要的专业技能和本土化知识的过程。现有乡村教师本土化培养研究集中在培养制度，培养模式、素养结构，情怀培育、知识框架等方面。彭泽平、黄媛玲认为，连贯的本土化培养制度、完善的本土化培养模式、创设乡村教师融入乡村社会场域的外部条件和乡村教师深植乡村社会的主观能动性的激发是推进乡村教师本土化培养的实践路径^[4]。时伟认为，乡村教师应该具有满足乡村教育需要的独特的关键性知识、能力和心理倾向性^[5]。笔者认为，知识转化对乡村教师本土化培养具有重要意义，乡村教师迫切需要将普适性的理论知识转化为适应乡村学校教育的专门知识。知识转化的目标是缩短普适性的理论知识和乡村教育具体情况之间的距离，确保理论成果被乡村教育有效利用，提升乡村教师培养质量。

乡村教师本土化培养需要促进隐性知识的交流和转化。竹内弘高和野中郁次郎认为，隐性知识包含认知和技术两种成分，“认知成分集中在约翰逊—莱尔德（Johnson-laird）成为‘心智模式’上面，它指的是人类通过内心创作和操纵类比来创造世界的运作模式。心智模式，例如，图表、范式、视角、信念和观点，有助于个体对他们的世界进行认识和定义”，“隐性知识的技术成分包括秘诀、手艺和技能”^[1]。隐性知识一方面源自教师个体的隐性知识，一方面来自乡土社会丰富的本土经验和教育智慧。乡土社会通过口头传说、传统实践和日常生活经验积累而成的本土经验和智慧，“塑造了区别于城市文化和普遍性知识的差异性文化景观和知识图谱”^[6]，为乡村教师的成长提供了丰富而未被充分开发的新知识源泉，助力他们创造出差异化的教育价值。在乡村教育环境中，教师通过直接的交流、观察和模仿来认识尚未形式化、难以言传的本土经验和教育智慧，通过共同的实践活动获取“深深植根于个体的行动和经验以及信奉的理想、价值观和情感中”^[7]的隐性知识。这种面对面的互动模式有助于形成共享的心智模式，使乡村教师能够掌握和传递那些重要的隐性知识。

乡村教师本土化培养需要乡村教师利用“比喻、类比、概念、假设或者模型”^[7]把隐性知识转化为可以用语言和符号表示的显性知识。但语言表达往往是不恰当和不充分的，这种不恰当和不充分之处恰恰可以成为反思的催化剂。乡村教师尝试用语言表达深植于乡土文化和个人经验中的知识时，难免会遇到困难和挑战。这些挑战会迫使教师深入思考如何更准确地把握和表达隐性知识。乡村教师在这一过程中表达出的隐性知识，因其深植于本土文化和教学实践，往往具有独特性和创新性。

乡村教师本土化培养需要教师对显性知识进行深入的系统化处理。这一过程意味着乡村教师要对显性知识进行综合整理和策略性组合，并在此基础上构建创新性知识体系。乡村教师需要具备较强的知识管理能力，识别和整合来自不同领域和层次的知识，并据此创造出新的本土知识。经过转化的显性知识有助于乡村教师生产更符合本地教育实际需要的本土化知识，从而实现差异化教育。

乡村教师本土化培养还需要乡村教师将显性知识重新内化为个体的隐性知识。在经历了前三个阶段之后，教师将基于乡村场景获得的知识系统化，并在编码和关联的过程赋予知识新的意义；这些知识在实践中再次得到深化和拓展，“以共享心智模式或技术诀窍的形式被内化到个体的隐性知识库中”^[7]，转化为直觉和经验。反思是内隐化阶段的核心机制，乡村教师在实践过程中不断地反思显性知识对于乡村教育实践的有效性，在此基础上将它们转化为自己的经验和直觉，进入自己的隐性知识库。内隐化阶段的完成标志着一个知识转化周期的结束，并为下一个循环的学习和知识创造奠定基础，从而源源不断地推动乡村教师的本土化培养。

正如上文所言，SECI模型揭示了隐性知识和显性知识之间的转化机制，可以帮助乡村教师深入理解两种知识的价值，提升乡村教师专业培养的有效性。场的影响、知识资产和SECI过程是该模型的三大核心要素。我们发现，乡村教师本土化培养在知识转化方面存在一些问题，下文将从场的影响、知识资产和知识创生三个维度展开分析。

1.场的影响：多元浸润环境建设未能成型

“场”是SECI模型的核心元素之一，野中郁次郎和竹内弘高将“场”定义为分享、创造及运用知识的动态的共有情境^[1]。场是知识存在和产生的多样化情境，既包括物理空间，也涵盖心理空间。场可分为“实际场”、“虚拟场”和“存在场”，它们反映了参与者共享情境的不同层面和维度。实际场强调物理空间中的互动与合作；虚拟场是指通过数字技术实现的知识交流空间；而存在场则涉及更为抽象的认同和文化层面，如价值观、信念和情感等。场不仅是“一种组织形式（如层级制度或网络）”，它更是一种“对含意创造的组织方式”^[1]，场能够为知识的转化与螺旋发展提供能量、质量与场所，促进“成员彼此之间共享经历和心智模式”^[7]。因此，在这个意义上，场可以跨越组织的边界，形成知识创造的有机配置，促进知识在个人之间、组织内部乃至组织之间的流动和转化。多样化“场”的构建对乡村教师本土化培养至关重要，然而，目前乡村教师本土化培养对“场”的重视程度显著不足，培养场所通常局限于传统的课堂，限制了知识的分享、创造与应用。

当前乡村教师本土化培养主要在传统课堂上进行，学生毕业后从教面临着融合课堂情境与乡村情境的挑战。传统课堂以普适性的理论知识的传授为中心，很难为分享、创造和运用乡村本土经验和智慧等隐性知识提供合适的情境。乡村教育生态与城市教育生态有一定的差异^[8]，在经济环境、社会习俗、学校文化、教师专业学习政策、管理评价制度、教师群体生态、教师教学信念、教师先前经验等方面都有所不同。忽视乡村和城市的差异，是导致在城市场培养的教师在乡村学校用不上、干不好、留不住的重要原因之一。另外，乡村教师本土化培养缺乏有效的多方合作和交流平台，师范院校与中小学、乡村、教育行政部门之间的“互动场”建设不足，限制了知识的流动与创新。最后，乡村教师本土化培养忽视“存在场”，忽略了建设共享价值观、信念和情感的“心理场”，削弱了乡村教师本土化培养的效果。这种深层次的心理和文化场是激发教师内在动力、促进知识内化、鼓励自主创新的关键。

2.知识资产：乡村教师本土化所需知识类型结构有待优化

知识资产也是SECI模型的重要要素，野中郁次郎将知识资产分为四类：由经验、情感等隐性知识构成的经验型知识资产；由图表、符号和语言等显性知识构成的概念型知识资产；由已被整合和系统化的显性知识构成的系统型知识资产；由已被嵌入和实施的隐性知识构成的惯例型知识资产。这些知识资产既是SECI过程的知识投入，也是SECI过程最后的知识产出^[9]。四种知识资产的高效协同与整合对乡村教师本土化培养至关重要。

在乡村教师的本土化培养过程中，知识资产内容梯度配比的问题尤为突出。具体来说，概念型知识和系统型知识在培养体系中所占比重较大，而经验型知识资产和惯例性知识则相对缺乏。不平衡的知识资产配比影响了乡村教师本土化培养的成效。经验型知识资产设置偏少，导致乡村教师难以通过直接的交流、模仿来学习成熟教师和专家学者的隐性知识与心智模式，无法有效地获取关于乡村学校教育的直接体验、理解乡村学生的成长历程与发展困境。竹内弘高和野中郁次郎强调身体体验在知识增长过程中的重要性，提出拥抱和利用“身体和精神”这一对看似对立的元素，以促进知识的螺旋式增长。四种知识类型看似独立，实则相互依存，并能相互转化。经验型知识资产的获得为概念型知识资产的形成、系统型知识资产的深化和惯例型知识资产的发展奠定基础。因此，经验型知识资产获得的不足会阻碍乡村教师对其他三种知识类型的理解，也无法有效培养他们将所学知识应用于实际教育场景的能力。另外，目前的教师培养体系中关于概念性知识和系统性知识如何转化为适应乡村学校教育的专门知识的讲解和指导较少。

3．知识创生：个体与组织之间的知识转化过程未获重视

现有乡村教师本土化培养体系较少关注个体与组织之间的知识转化、知识的动态转化机制、转化之后的内在素养与未来教育实践的融合问题。

首先，当前乡村教师本土化培养往往只关注显性知识的传授，不重视如何挖掘和利用隐性的、个人化的知识资源。隐性知识转化不足阻碍教师教学方法的创新，也限制教育实践的深度和广度。其次，当前的乡村教师本土化培养并未深入探讨隐性知识和显性知识转化的具体过程和转化机制。有效的本土化培养应促进这两种知识的互动，深化乡村教师对乡村文化和乡村教育的理解。最后，当前乡村教师本土化培养对两种知识的融合、融合后的知识新形态、与未来教育实践的整合的关注不足，削弱了培养模式的有效性与创新性。

SECI模型为知识整合与创生提供了科学理论的支撑。在乡村教师本土化培养过程中，隐性知识分布在不同知识载体中，乡村社会与乡村教师均是隐性知识主体。要实现隐性知识与显性知识之间的持续转化，管理部门与学校可采取以下策略。

1.构建乡土人文浸润环境，重视经验型知识资产的映射

隐性知识对于乡村教师成长为卓越教师非常重要，它传递的主要方式是观察和模仿。为促进隐性知识的成功转化，乡村教师需要激发经验型知识资产的创造和积累。经验型知识资产中所映射的隐性知识是概念性知识资产、系统性知识资产和惯例型知识资产创造和积累的基础，良好的隐性知识的积累可以使四种知识在社会化、外显化、组合化、内隐化等四个阶段后不断创生。

乡村教师本土化培养要注重隐性知识的主动获取。直接体验分享和创造隐性知识的过程是社会化阶段。乡村教师可以通过直接体验、观察模仿获得成熟教师的教育技巧和方法，但只有通过反思才能直达支撑技巧和方法的范式、视角和信念。范式、视角和信念是隐性知识的“认知成分”，是“为什么这样做”的动力源泉和价值所在。反思是教师必备的职业意识和职业习惯，看似人人能反思，却不是人人都能持续、努力地反思。乡村教师本土化培养要养成乡村教师的反思习惯，让他们把反思贯穿在日后的工作之中，强调行动要建立在深刻觉知的反思的基础上。反思习惯一旦在职前教育阶段习得，并且固化成为一种心智模式，就会帮助乡村教师清醒认识自己的职业生涯，系统、客观地思考教育教学工作，深入体会教育内涵，形成自己独特的教育风格。

有效构建的场能够为隐性知识的分享、创造和运用提供必要的环境支持。开放、交流、协作的场可以促进乡村教师自由地表达自己的想法和经验，分享个人不易表达的隐性知识。在支持性的场中，共同体成为一个学习型组织。在其中教师可以把隐性知识转化为易于理解和传播的显性知识，也可以整合这些显性知识，形成系统化的教学方法和理论。最终，这些新形成的知识又进入教师的个人知识库，成为新的隐性知识，从而促进个人和集体的成长。

2.建立深度交流沟通桥梁，推进概念型知识资产的获得

知识外显化有低层次的外显化和高层次的外显化两种方式。低层次的外显化是指大脑没有或者较少地进行加工；高层次的外显化是指将隐性知识在加工器中进行结构化整合，再通过效应器表达出来，从而产生高质量的显性知识^[10]。乡村教师高层次的外显化主要是将用文字和符号将个人内在经验表达为他人可接受、可理解的显性知识。此外，知识的外显化还包括通过利用学科专业知识基础，建立相应的概念知识框架，将所学进行迁移，建立与教育实践相联系的桥梁。

概念型知识资产有助于乡村教师更加专业地理解教育的本质、教育与社会的关系、教学和课程、学生的本质等教育问题。概念是对客观事物一般特征和本质的概括，是以共同属性框定一组实例的心智建构，“概念可以跨时间、跨文化、跨情境迁移”^[11]，在概念提出和迁移的过程中，教师的思维能力会得到锻炼和强化。

教育学领域的概念型知识资产知识大致可以分为以下几类：一是教育教学基础概念。此类概念是今后进行教学工作的基础。教师掌握好基础的教育教学概念，才能更快更好地帮助学生融入课堂，理解知识。二是广泛的科学文化概念。教师拥有广博的科学文化概念，才不会让课堂枯燥无味。三是学科专业概念。教师深入理解学科的专业概念并理清其脉络，才能够将它们清晰地传递给学生。乡村教师本土化培养要对这些概念型知识资产有所侧重，引导乡村教师从概念类别的角度理解学科专业，认识所学专业概念的类型、功能与不足，而非仅仅掌握一整套确定的、完整的知识和技能。这也有助于促进乡村教师对所教学科展开深入反思。

3.重视培养课程设置的整体性，促进系统型知识资产的融合

系统型知识资产由已被整合和系统化的显性知识构成，是个体显性知识高质量的呈现。系统型知识资产的形成是将各种概念综合为知识体系的过程。乡村教师本土化培养课程设置的整体性直接影响乡村教师系统型知识资产的形成。要提升课程设置的整体性，我们需要提升理念的前瞻性、课程体系的独特性、课程内容与实施方式的创新性。具体策略有以下几点。

其一，在理念上提出乡村教师培养的目标规格。在重视教师基本素养的同时，我们基于乡村教师素养的特殊性提出乡村教师“四有品性”“三维动力”的目标规格。“四有品性”即有教育情怀、有职业意志、有专业知识和有执业能力，“三维动力”即融入乡土社会的内驱力、聚焦乡村学校的发展力、关爱乡村学生的行动力。

其二，开发凸显乡村教育特殊性的系列课程。师范院校需要以乡村教育实证调研为依据，借鉴国内外乡村教育理论与实践，以人文关怀、文化浸润、能力生成为主线，开发激发乡村教师职业情怀、融入地域与学校精神文化、关注乡村儿童探究经验的系列课程。

其三，形成多方资源深度融合的课程实施路径。师范院校、中小学、管理部门需要深度融合各方资源，形成顶岗实习、对口交流、互动研修相融合，职前、职后一体化的乡村教师培养模式，形成浸润式、全实践的乡村教师专业发展共同体成长路径。

其四，创新课程的内容与实施方式。在学习、反思、创新的知识转化框架下，师范院校可帮助职前教师通过原始场、互动场、练习场和体验场观察乡村教师成长的学习情境、协作与会话氛围，在一定程度上帮助乡村教师在学习共同体中实现自我认同、自我适应、自我发展与自我实现，在经验积累与共享中养成高度个性化、情景化的实践智慧。

4.认识乡村教育的复杂情境脉络，内化高层次惯例型知识资产

惯例型知识资产是当系统化的知识在群体中传播时，个体和群体在发现和解决问题的过程中深化了对知识的理解，从而产出的更加深入的隐性知识。在教师教育领域，惯例型知识资产是知识在共享化、概念化和系统化之后产生的高质量的隐性知识。扩大个体实际体验的范围是形成惯例型知识资产的关键，这要求教师教育课程能够为学生认识乡村教育的复杂情境脉络提供真实的场域，这一认识是乡村教师成为优秀教师的基础，也是影响乡村教师后继成长的关键因素之一。

基于上述思考，其一，教师教育课程要引导乡村教师感知工作情境和课程情境的结构性脉络。在制度层面应设置哪些课程？在课程实施中该做些什么？怎样去调适课程设置与学生实际情况之间的距离？教师应经常思考这些问题，并调整自己的教学实践。应基于这样的想法而采取相应的课程实施行动。其二，教师教育课程还需要引导未来乡村教师对自我进行身份定位。乡村教师要意识到教师职业需要与社会进行持续不断的互动。这种互动包括觉察社会复杂情境脉络，熟悉并热爱自己所处的环境，主动回应环境的变化和要求，并把这种变化转化成课程内容，在课程实施时积极承担社会责任。教师教育课程要让未来乡村教师成为有担当的课程设计者，师范院校在职前培养阶段就要基于复杂情境脉络来设置本土化培养课程，课程要让未来乡村教师充分认识教育情境的复杂性和随之而来的教育行为的复杂性。

总之，“知识是一种以螺旋的形式将表面看似对立的概念，如秩序与混沌、微观与宏观、部分与整体、精神与身体、暗默知识与形式知识、自我与他人、演绎与归纳、创造性与效率联系在一起”^[1]。乡村教师本土化培养需要致力于推动乡村教师隐性知识资产、概念性知识资产、系统型知识资产和惯例型知识资产的螺旋发展，促进乡村教师产生融入乡土社会的内驱力、聚焦乡村学校的发展力和关爱乡村学生的行动力。