林小英，颜李如 | 从“小毛孩”到“小标兵”：学校课堂规训机制的参与式观察研究

林小英，北京大学教育经济研究所/教育学院长聘副教授，博士生导师。

小学一年级是人的初次社会化的起始阶段，研究者深入到B市Y小学中一年级S班进行参与式观察和访谈，借助福柯的规训理论与伯恩斯坦的聚集型符码理论，分别剖析了发挥着“地基”作用的课堂外、作为教育“主场”的常规课以及作为“验收”场域的公开课三种场景对学生差异化的规训功能。教育规训手段通过不同教学情境影响着学生意义系统的形成，研究提出了一种新的基于课堂结构理解规训机制的方式。学生在“弱分类—强架构”的课堂外，通过层级监视的精密评价系统，逐渐形成了个人优绩和集体荣誉意识；在“强分类—强架构”的常规课中，学生逐步在日常性的规范化裁决中形成了成绩本位意识；在“强分类—弱架构”的公开课中，审查评价的压力被传导给学生，由此形成了权威监控在场下的知识合规表演意识。在不同教学权力结构的课堂中，学生们通过体受各种集中铺底和零碎加固的微观规训技术，逐步构建起了符合学校集体文化的隐性意义系统，在这种精心构造的规训机制下，由外到内实现了从“小毛孩”到“小标兵”的转变。

1.研究问题浮现

作为参与式观察者在Y小学“蹲点”的两个学期里，我们注意到了一年级学生从入学到步入二年级这一年中的完整变化。作为一年级刚入学的儿童，其行为具有很强的随意性，往往让教师“抓狂”和“摸不着头脑”，经常做一些在老师眼里很“奇怪”的行为。他们可能会在课堂上突然坐在地上哭起来，在整堂课上都不会把教科书拿出来摆在桌上，在做课间操时躺在操场上来回打滚，回教室的队伍可能坚持不到一分钟就已经散了……

在一年级下学期接近期末的一天，学校给这群孩子们举办了“少先队员入队仪式”，家长们站在队伍后面，孩子们站在前面，等待着庄严的佩戴红领巾时刻。从入队仪式开始到佩戴红领巾，整个一年级的每个孩子都坚持着“横成排，竖成列”的队伍，他们在太阳底下站得笔直，保持这个姿势将近两个小时。从刚入学时的一群“小毛孩”到一年级结束时的“小标兵”，小学教育的重要入门任务就是把一群刚从幼儿园毕业，在自然教育背景下如“野小子”一般的儿童，变成一群可以适应社会环境和评价标准的优秀学生。“标兵”的本体涵义是训练有素、能打胜仗，从一个粗糙自然的个体，变为一个精致的、有胜任力的集体人或社会人，而小学里总是会评比各种“小标兵”，最常见的有“卫生小标兵”“学习小标兵”“纪律小标兵”，这种转化机制是如何对小学生个体起作用的？

本研究的核心问题就在于，初入小学的一年级儿童们是如何快速实现了从“小毛孩”到“小标兵”的转变？学校的各类课堂如何在这一过程中发挥差异化的塑造作用？通过深描小学各类课堂的图景，分析小学课堂如何实现了生产“社会人”的功能。

2.研究资料收集与研究对象选取

研究资料收集过程分为两个阶段，第一个阶段从2023年11月中旬至12月中旬，研究者每周会固定到Y小学进行参与式观察，没有观察聚焦点，对学校中的各类教学场景进行在场观察、倾听和感受，旨在把握Y小学的整体教学生态。每次观察在半个工作日，即4小时左右，第一阶段共进行了4次参与式观察，采用拍照、录音、现场记录等方式收集资料，并在每次观察结束后综合分析所收集到的资料，写成实地观察笔记，每篇笔记在3万字左右。在第一个阶段的观察中，还收集到了学校大型行政会议、专家教研指导活动和学校大型学生活动等活动资料；也随机到各年级进班观察了一些公开课和常规课，并对学校的组织人员结构、教学改革目标和管理框架有了初步的了解。

第二阶段从2023年12月下旬到2024年6月中旬，此阶段将观察对象聚焦在Y小学一年级S班，并根据一年级S班的典型教学活动安排，开展不定期参与式观察。第二阶段共进行了10次参与式观察，每次观察也在半个工作日左右，旨在深入观察S班的各类课堂和活动。随着观察对象的聚焦和研究问题的逐渐清晰，实地笔记所记录分析的课堂细节也更多，因此，该阶段的实地笔记每篇字数在3万5千字左右。

Y小学是一所B市的普通小学，建校已有70多年，非市重点和区重点学校，其教学活动既有自身特点和矛盾，又受到B市整体教育制度环境的影响，能反映多数大城市公立小学的典型特征。一年级S班和隔壁的J班是“对教班级”，S班的班主任是A老师，J班的班主任是B老师，两位老师互相是对方班级的主科教师；A老师是新入职的教师，而B老师已经在Y小学教书20多年，是学校指定给A老师的“师傅”。

以一年级S班作为研究对象，是因为一年级S班同时聚集了“新学生”和“新教师”，能够较好地呈现学生和教师的自然性与学校社会性之间的矛盾和张力。从学制系统往上看，一年级作为小学生涯的起始阶段，承担着让学生快速社会化的功能，是正式教育通道的真正起点。从学制系统往下看，一年级也是学生从幼儿园到小学的过渡阶段，往往会适当弱化对知识教学目标的强调，而将部分工作重心放在学生的纪律规范上；随着学生入校时间的增加，再逐步加大对知识教学目标的重视。可以说，一个学生能否从“小毛孩”变成“小标兵”，关键就在一年级阶段能否快速适应学校的制度环境。本研究通过聚焦一年级的课堂，能够呈现和理解班级在儿童适应“学校文化”这一过程中所发挥的功能和作用。同时，一年级S班的班主任是刚入职的新教师，同样处于适应学校文化的过程中，还留有其自身对教育和管理的自然性理解。因此，将Y小学一年级S班作为研究对象，能够集中研究学校在学生和教师两个群体上的塑造功能，是一个信息高度浓缩的典型案例。

本文将14次实地观察笔记拆分成了能够集中反映Y小学生态和一年级S班课堂教学特点的若干完整情境片段，以一堂课或一个完整活动为单位，并通过在参与式观察中随时进行的非正式访谈与正式访谈，及时了解情境中主要人物对相关事件或某个主题的态度与情感，以形成对一个事件的完整认识。基于此，表1是本研究收集到的四个主题的观察资料，分别是常规课堂、公开课堂以及这之外的所有课堂和活动（如自习课、班会课、早自习、课间、午休、学校活动等时间，本文将其称为非正式课堂），以及学校与教师的活动。

在以课堂观察为主的实地调研过程中，我们还分别对学校的4位老师、1位校长和2位主管进行了1次或多次非正式和正式访谈（详见表2），并进行录音誊录与整理；每次非正式访谈10分钟—20分钟，正式访谈30分钟—60分钟，访谈资料作为观察资料的补充与解释。非正式访谈一般是在研究现场就某些现象引发的疑惑和思考，直接访谈相关事件对象，获得及时解释和答案。正式访谈大多是针对教师和管理者，从多个角度了解受访者对纪律管理、班级秩序、学生教育、教师压力与角色等关键主题的看法和理解，旨在对该校的整体教育图景有宏观且全面的把握。基于四类实地观察资料和访谈资料，本研究对Y小学中的典型教育现象进行了情境再现式的深描，并尝试借助理论分析学校将“小毛孩”塑造成“小标兵”的过程和机制。

3.理论引入

学生从“小毛孩”到“小标兵”的转变主要发生在知识文化与纪律规范这两个方面，学生在学校中既要系统学习国家课程标准规定的制度性知识，也会在学校的各类课堂和教学活动中习得学校文化和社会主流文化，而这一过程依赖于集体性纪律和规范的实现。有学者把学校将学生塑造成为失去个性的“社会人”的过程，理解为教育规训使学生个性被学校所磨灭的结果^[1]，“规训”是本文所研究的Y校S班儿童从“自然人”到“社会人”的转变的本质之一。本文引入米歇尔·福柯的规训理论以及与此紧密相关的伯恩斯坦（Basil Bernstein）的符码理论（code theory），分析和解释小学中的课堂场景与塑造功能。

20世纪中后期，法国思想家福柯创造了集纪律、教育、训练、训诫、校正等多种内涵的新术语——规训，教育规训这一概念被正式提出。教育规训是现代权力关系的表现形式，是在一种温和的、细致入微的柔性控制中，从身体到思想、从情感到本能，对人进行全面的训练^[2]。教师用这种微观权力技术，保证学校中的儿童主体始终处于被监控、被教育和被生产的过程。在福柯的教育规训理论中，离不开“权力”“身体”“话语”“知识”这四个关键词，尤其强调权力、知识和话语对身体的控制和对主体的塑造^[3]。

有关权力的组织形式和作用方式，福柯在其《权力的眼睛》一书中提到，权力运行的策略是根据局部的条件和特殊的需要创造和组织起来的，它们是零零碎碎地出现的，并没有一种系统的策略把他们组合成一种严密的整体^[4]。学校中的微观权力机制以“零敲碎打”的方式作用于儿童，“学校权力结合体的内部分布并不是均匀的，不同机制的权力带着它们各自的特征，在相互的交缠中进行运作”。如果要分析权力的运行方式，就不能先入为主地把它同压抑联系起来，不能简单将学校中的规训手段定义为一种遏制性的力量，权力更依靠监视而不是惩罚，其作用形式是非常复杂的^[4]。要研究学校中的规训机制，就需要研究权力的策略、网络、机制和所有这些决策赖以实施并迫使其得到实施的特殊性手段，要分析班级中一整套的“管理技巧”。

福柯权力研究总的主题并非权力自身，而是“人作为主体的塑造”^[5]，教育在将人形塑成主体的过程中，也是一种权力运作的模式。相应的，教育中的各种关系，尤其是师生关系，也是一种权力关系。对于教育规训的态度，目前国内外的研究者对“规训”多持批判态度^[6]，认为“规训”就是通过一系列权力技术塑造温驯的身体和听话的灵魂^[7]。实际上，在课堂教学中，规训的作用具有双重性，既可以是正向作用，也可以是负向作用。教学的基本问题就是要应用有效的训练手段，让学生最终被有价值的学习所吸引，因此规训对于课堂教学是必要的^[8]。小学课堂中的师生权力运作机制同时存在激发学生主体性参与的赋权作用与压抑学生主体性的负权作用^[9]。所以，就像不存在没有规训的社会，也不存在没有规训的教育，消除规训的同时也消除了教育的合理性，不能持彻底否定的规训观^[3]。对规训的态度需要建立在教育规训对学生的长期影响上，以及学生在规训化教育中的长期成长性或受害性。

本研究将深描三种课堂图景，探讨学校课堂如何成为塑造社会化个体的教育生产线，并由此分析其中蕴含的知识规训、身体规训与微观权力技术的特点与作用机制。在分析教师规训策略和行为的基础上，本研究还会重点关注学生对规训的反应，以课堂中的完整事件作为嵌入式个案，探讨不同的教育规训如何对学生造成了差异化的影响和教育体验，进而探讨怎样的规训教育、什么程度的规训才是适切的且具有教育性的，能够真正起到塑造“人”的目的。

巴索·伯恩斯坦是20世纪英国学术界的重要思想家之一，对社会语言学和教育社会学有着深远的造诣。20世纪60年代以来，伯恩斯坦致力于建构一个普遍性文化再制的符码理论，旨在理解阶级、传递机构、符码类型与社会控制之间的相互关系^[10]。

伯恩斯坦的教育符码理论将学校中的课程依据“分类”（classification）和“架构”(framing)两个维度，分为“聚集型课程”与“统整型课程”。“分类”和“架构”这两个概念，被用于解释教学关系中的知识边界和权力分配的性质和原则，“分类”是教学关系中的知识维度，“架构”是教学关系中的权力维度^[10]。两者的性质影响着权力结构，权力结构控制着课程与教学的形态，通过教育符码进入和影响意识^[11]。根据这个理论概念，有研究者认为我国小学教育的教学组织形态具有非常典型的聚集型符码特征，是一种“强分类—强架构”的教学结构，由于学生缺乏基础的学科知识背景，因此课堂教学往往通过强“架构”来进行，教师控制了知识的选择、知识的组织和学习进度，教育关系往往呈现等级化和仪式化，教师具有最大的控制和监视权^[12]。在聚集型符码教学结构中，学科界限呈现出封闭性和相互隔离，强调学生对学术性知识的习得，学生自主权较小，课程教学由教师主导，教育结果的可测评性和可预测性较强^[13]，教学往往从知识的表层结构开始，进而转向深层结构，只有少数学生才能深入知识的深层结构中。

伯恩斯坦将符码定义为一种深藏的原则，而非一种物品，符码代表着选择与统合调控功能，符码本身就是一种意义、体现方式及脉络，是一种被默会的原则，符码理论将学校所进行的权力支配具体化^[14]。符码背后隐藏了权力和意识形态隐而不显的控制现象，教育过程、课程内容与课程类型都反映了符号结构中隐藏的权力控制。聚集型符码的意识形态基础是一种浓缩的符号意义系统，通过其明确的界限特征来交流，其隐性结构是一种“机械团结”（mechanical solidarity）的结构^[11]。

在规训理论作为研究视角的基础上引入符码理论作为切入口，可以进一步深入分析各种集中的、零敲碎打的规训手段是如何通过结构化的课程与教学活动，如何转化为被学生默会的隐性象征意义系统。

1.新生入校后的集体性“纪律打标”

学校对一年级学生的集体判断标准就是学生身上是否具备“纪律训练痕迹”，而这种痕迹是体育老师最关注的事情，因为这将成为一年级体育课的重要学情。一年级学生的“纪律打标”任务一般由班主任和体育老师负责，兼任学校体育老师和安全主管的F主管曾经感慨：“这批一年级孩子尤其缺乏纪律意识，因为口罩事件在家被关了三年，都没怎么去上幼儿园，所以他们没有集体概念，行为非常松散，我们就要花很多功夫来调整。”所以一年级学生刚一入校，每个班主任的重点工作即在课外时间对这些孩子集中进行纪律教育。其中最重要的就是要给这些“小毛孩”们制定身体规则，让他们知道在学校里，所有身体行为都必须要符合教师的要求。班主任B老师回忆道：“在他们刚入学的那两个月，是不能和其他年级共用操场的，因为他们不知道怎么站在操场上，我们整个一年级在小操场那里练站姿、走路、转身练了两个月。”集中式的队列训练能让大部分孩子将学校的身体纪律要求记住，在这一点上体现出了很大的性别差异，“女生的队列基本都比男生好”，对于“掉队”的学生，教师会在之后的任何时间对其进行身体纪律的强化。

除了队列训练，学校还会在开学前制定每个学生需准备的物品清单，例如全班学生要购买统一样式的饭盒（饭盒要有盖子、有一个汤碗、有四个格子、配一副餐垫）、统一型号的铅笔和橡皮、统一的个人姓名牌等。Y小学一年级还要求每个学生准备一个长的“薯片桶”，统一放在书包右侧作为垃圾桶，孩子们平时只能将垃圾扔进自己的“薯片桶”里，如果有谁把垃圾扔进了教室前方的垃圾桶，就会立即被教师批评。初入校的一年级学生接受到的第一个教育即身体行为规范，对于他们最基本的要求就是：不能随便下座位，上厕所需要报告老师，进教室要报告并举手，发言前需要先举手，发言时要起立站直，排队时应该安静并横竖对齐，站在操场时应该安静并双手贴裤缝，上课时要双手放平并坐直。学校从“衣食住行”多个方面对学生的生活习惯和行为方式进行了统一性规范。

在课堂外，教师为一年级孩子们集中打下的第二个重要基础就是空间位置安排，以及空间规则传递。教育社会学将空间维度引入课程教学研究中，并用“权力—空间”视角理解教育空间中蕴藏的社会权力关系^[15]。在教育空间中，主要存在着三种关系，物与物的关系、人与人的关系以及人与物的关系，三种关系之间相互影响^[16]。学生与座位之间形成了一种人与物的关系，这种关系并非简单指学生对座位的占有和使用，而是指学生对空间座位的体验，以及在此基础上建立的身份认同和个人归属。一年级学生的教室座位安排由班主任全权负责，学生的座位可以被任意安置，排位的初始规则是按照身高顺序从低到高，依次坐在教室的从前到后，每隔一定期限会换座位。教师之所以热衷于使用这种空间特权，是因为学生的空间位置会对课堂内外的其他学生以及整个班级的教学秩序造成差异化的影响，不同的座位会给学生带来不一样的关系网。教师对学生身体空间位置的把握，就是对整个班级社会关系和秩序的控制，S班的班主任A老师，会利用班会课的时间进行集中的座位编排和更换，并在课间时进行随机更换。通过精心的座位编排，设置空间上的区隔与流动，并制造特殊位置与符号，从而形成了空间的边缘与核心、前台与后台的“社会结构”。班级空间由此变成了权力关系的生产者，影响和规范着师生的行为，差异化的空间带给了师生特定的身体图示和行为倾向，最终形塑着教育空间中的主体。

在集中的身体规范后，学校还会制定一套金字塔式的层级监视（hierarchical observation）评分系统，使学生的每一个行为都是可测量和评价的。“层级监视系统”是一种复杂的、自动的和匿名的权力，任何一个被监视的行为都将成为权力施展的一部分，学校这种科层制组织就是一个典型的“监视系统”。教师会通过设置学生干部职务，让渡出一部分自己的权力，并把这个权力赋予“被选择”的学生，这些班干部就会成为教师权力的“代言人”和“执行者”。学校少先大队也会让渡出一部分自己的权力到各班大队委员，代表学校对各班行使监督权力。而这些被赋予了监视权力的学生，则在课堂外承担起了行为规范监督员的职责，维护课堂之外的课堂秩序，以减少教师不在场时的管理压力。

Y小学制定了《班级常规操行评定表》，每到升旗仪式、眼保健操、课间操等仪式性活动时，各班的日常行为规范程度就会由“年级监督员”打分。而这些年级监督员“每个班都有，每两周换一次”，由各班大队委或中队委担任，这些学校干部也会被要求“用更高的行为规范约束自己，做同学们的好榜样”。学校通过学生之间的互相监督来维持纪律规范，挑选出一部分学生代表，让他们认可并遵守组织的规章制度，并作为一个合格的“监视人”去监督更多的学生。学校会给这些维护制度的“监视人”更多的活动参与权力和优先奖励权，大队委员们也由此对学校的制度产生了理性的自我认同，在这一层级监视结构中演变为学校这群“中心学生”的“自我规训”（self-disciplined）^[17]。除了学校层面的“监督员”，每个一年级的班级还会在开学时就选出临时“小职务”，作为班级管理的“触角”，协助班主任管理班级中的学生和各项事务，例如纪律委员监督纪律、卫生组长监督卫生、体育委员监督队列。从上至下金字塔式的层级监视系统，在学校和班级两个层面被搭建起来，为学校纪律教育过程的强化和成果的评价提供了随时在场的监测保障。

2.对“特殊分子”的“零碎加固”

在第一轮集中性的课外“纪律打标”后，90%的女生和80%的男生几乎都能变成一个基本合格的“遵守纪律的孩子”，而剩下的那些“掉队的刺头儿”，就会变成班级里的“特殊分子”，成为让教师头疼并重点关注的对象。教师对班里学生的关注机制呈现“定期转向”的特点，由于人的注意力有限，教师在课堂外将班里的学生分为“对象化学生”和“非对象化学生”两类，重点关注和集体格格不入的几个“特殊分子”。教师会通过日常化的空间座位调动、口头纪律提醒与常态化的班委管理等手段，将这些“冒出来的学生给摁下去”。

在正常情况下，一个学生旁边会有前后左右四个同学，而自己的同桌则是和自己联系最紧密的人。靠窗两边的学生因为没有同桌所以其连接点就只有前后桌，以及左边或右边的三个学生；第一排的学生有后边、左边和右边一共三个连接点；最后一排的学生有前面、左边和右边三个连接点。而比较特殊的就是教室最后一排角落的两个学生，和她们产生连接的只有两个人，一个是前面的人，一个是左边或右边的同学。最特殊的就是坐在“负一排”的学生，“负一排”是指在第一排前面单独的座位，这个座位使得学生的社会连接只有后面一个点，并且和讲台的距离也最近，教师会分配更多的注意力控制他们，这是教师的“最近观察区”。这种差异化的座位安排会将“特殊分子”与其他同学制造出空间区隔，并借助空间位置对其产生差异化的监视作用。图1是一年级S班的座位编排空间示意图，该班虽然有42名学生，但座位并不是标准的6列7排，通过座位的错层制造出“身份层级”。

同学连接点越多的学生就会对其他人造成更多影响，所以教师通过刻意“制造区隔”的座位设置，以减小“我们班里的特殊分子”对其他同学以及课堂秩序的影响。教室四个角落的“特殊位子”就是安置“特殊分子”的空间，教师通过建立一个社会关系孤岛，以此斩断他们在课堂中与别人“讲废话”的机会。一般来说，不过分扰乱课堂秩序但“调皮”的学生会被安排到最后一排的角落；而影响别人的或需要被教师“重点监控”的就会被进一步调到“重症看管区”，也就是“负一排”。孩子们对于班级的座位秩序也有自己的理解，一个坐在倒数第二排的学生曾这样介绍班级座位规则：“高的和矮的、不听话的，都坐在最后一排”。当一个坐在教室角落特殊位置的孩子被问到自己为什么坐在这里时，他轻描淡写地回复：“我淘气呗。”由此可见，学生能感知到教室空间的权力秩序结构，并让坐在特殊位置的学生产生了“自我边缘”的身份内化。这样的“特殊座位”会不断强化“特殊分子”们对自己是“淘气孩子”的身份定位，学生通过判断自己的座位性质以此形成对自我的判断，最后对自己的行为表现也“破罐子破摔”。

而坐在正常位置的学生也产生了“自我与他者”的身份区隔，对坐在特殊位置的同学打上“标签”，有意与他们保持社交距离，调整自己的行动策略。一年级S班的睿恒因为在男生里身高最高，所以一直和几名“特殊分子”一起坐在最后一排，只是睿恒坐在最后一排中间，而其他人则坐在靠墙和靠窗的两边。在一次自习课上，坐在靠窗角落的女生C（特殊分子）和坐在他前面的男生D讲话说笑，男生D突然转过身子想找睿恒借一块橡皮擦，睿恒拿出橡皮擦想递给男生D。但因为两人隔得稍远，所以女生C伸手想去接睿恒的橡皮擦由此传递给男生D，但睿恒刻意绕过了女生C的手“我不拿给你”，女生C又试了几次仍然被绕开，表现出满脸委屈。当睿恒被我问到为什么不把橡皮给女生C传给男生D时，睿恒说：“她总是抄我答案，上课都不听课，老师都不喜欢她。”学生之间会通过座位空间把同学分类，模仿老师在潜意识里疏远这些“特殊分子”，由此通过空间区隔达到分离干扰影响以及实施纪律惩罚的作用。“对象化学生”会轮流被安排坐到这些特殊座位上，而“非对象化学生”则可以享有坐在普通座位的权力，特殊座位变成了一种惩罚空间。教师对学生的关注在“对象化”和“非对象化”之间流动，也造成了空间权力关系的流动，以及学生的自我认识在“自我边缘”与“自我中心”之间流动。

除了座位上的层级差异，教师还会通过无处不在的口头纪律提醒，在课堂外强化学生的身体纪律意识，这些口头纪律提醒平均每两分钟就会有一次，在午休时、自习课时、早读时、课间时，无处不在。一年级S班在一次音乐课之前的课间，孩子们被班主任组织到走廊站队，并由班主任带领队伍到楼上的音乐教室。“班主任A老师大声严厉地管理着队伍：‘排成两列，对齐前面的同学，男生看看女生的队伍多整齐。’这时在男生队伍最后的一个男生B被A老师从队伍里拉出来，被责令道：‘我说了对齐前面你看旁边的墙干嘛？想看就多看一会儿，站在这里看，别上课了。’男生B没有为自己的行为辩解，只是露出一些委屈的神态，独立于班级站在队伍外面。”在一年级的课间，随时都有类似针对掉队者的队列和站姿的“加练”，那些身体表现做不到和其他人一样的学生，会被留下反复练习，甚至因此被剥夺掉参与课堂的权利。集体性身体纪律的规训，把学生身体纳入一种合规性程序化进程中，通过各种密集训练、分散训练、日常强化训练，为学生身体刻下纪律规训的痕迹，操演着规范有素的身体。

学校要求班干部要从二年级开始才正式由选举产生，但为了维持班级秩序，一年级S班由教师选取了一些“非正式班干部”，例如纪律委员、卫生组长和体育委员。这些“非正式班干部”是一年级班主任们热衷采用的高效规训手段，通过赋予学生身份使其快速社会化，稳定班级秩序，不至于有“无业游民”。这些孩子各司其职，在课堂外的每一个角落中巡视，一旦有学生违反规则，这些“代言人”就会立马代表班主任行使惩罚权，还会把结果立马传递给上一层监视者——教师。一年级S班的纪律委员由教师临时选出，该班的女生乐依（纪律委员）长期担任纪律委员，因为其纪律表现非常好，她总是站在班级前面，严厉又敏锐地捕捉那些违反纪律的学生，并把那些多次违纪的人交给班主任处置。纪律委员是教师管理班级秩序的“触角”，而一年级学生的纪律总是优先被教师强调，如果不遵守纪律，则其他权力也会受损，学生的其他优点也会因此被忽视。纪律委员乐依非常“享受”管理班上的同学，也会经常在午休或课间的时候在教室“巡视”，并把违反纪律的学生向班主任“告状”。她很喜欢在老师面前表现自己，当然她也是班级里最遵守纪律的学生，在职务中形成了对规则的内化和自我规范，与制度之间“双向奔赴”。一次午休，在乐依点出了某一个不遵守纪律的男生F三遍名字时，班主任A才干预：“F，老师希望你明白啊，只有在遵守纪律方面和其他同学一样，那在表演节目的时候，你也才能跟大家享有同样的权利。”教师通过强调个人的权利和义务等手段使“惩罚威胁”对学生产生心理威慑作用，这些口头威胁的真实效力几乎可以忽略不记，因为教师每天会发出很多口头威胁，所以这些威胁几乎没有被执行过，只是作为一个临时“镇压剂”。但这些威慑确是一种“零敲碎打”的规训手段，是一种“急效药”，能够快速让学生接受教师的要求，在一年级的学生身上有非常强的象征效力。

3.精密评价下的个人竞优与集体意识培养

在课堂外，教师的监控式评价无处不在，教师对学生的课外行为有绝对主导作用，例如上课前一分钟不能再去上厕所，学习任务没有完成的不能在课间做别的事情，自习课上不允许画画等，课堂外的活动结构呈现出“弱分类”但“强架构”的特点。所谓弱分类，即非正式课堂内部的自习课、班会课、课间、午休、课外活动等模块，其知识结构并没有非常清晰的界限。在学校的各类课程中，主要科目往往是强分类性质的，各知识单元之间呈现有组织的排列组合，存在先后顺序和上下层级的制约关系，这种知识结构可概念化为垂直性话语（vertical discourse）。而学校中的艺体课程和其他课外活动的内部各单元之间，其知识特性是具体的、务实的，经验性和操作性很强，可以被概念化为水平性话语（horizontal discourse），新单元无须具备先行知识，各单元之间往往没有连贯性和前后关系^[18]。然而，这种弱分类的课程结构并没有对应弱架构的师生权力关系，教师的权力监控范围伸向了课堂外的每一个角落，学生被一种精密的评价体系监控着，哪怕是在课间，教师也处于绝对主导地位。

学生们首先需要对整个精密的评价系统有一个认识，以此帮助自己辨别出需要被评价的情境，最终形成对评价情境的条件反射，哪怕没有实质性的评价，也会调整自己的行为以符合规范。因为强架构塑造出特定的讯息传输形态，产生出泾渭分明的师生角色和从属性的师生关系，所以学生要先辨识这种情境的独特性，才能有效接受教师的教学讯息，才能产生符合教师教学期望的行为，进而维持良好的师生关系与互动^[19]。在这种精致的日常化评分系统下，在教育活动中的每一步，学生总是知道自己所处地位，以及自己在评价体系中是怎样一个人的社会意义，从而不断自我监视着自己的行为。

进一步，这种评价体系不仅存在于学生与学生个体之间、班级中的每个小组之间，还存在于班级与班级集体之间，并通过显性的物质惩罚奖励与隐性的荣誉比较文化，来维持这套评价系统。学生在行为评价标准明确、奖惩严密及时、强调比较的教学环境中，逐渐形成了追求个人比较优绩与集体荣誉的意识。

在课堂外的规则地基上，暗含着一种比较竞争的文化，比较的标准是一系列正式与非正式的评分，可以在每个学生个体上得到具体而微的实施。对于个人来说，隐性的比较和身份层级通过制造“特殊座位”这种身份区隔得以实现，而显性的比较则通过教师无处不在的口头表扬与惩罚得以实现。例如，在收作业的时候教师会说“每组最后一排的同学把数学书收上来，我看一下哪个组最快”；在排队打饭时老师会说“我看哪个组的队伍站得最直、最安静”；在午休时老师会表扬那些坐在座位上安静的学生，会批评那些下座位的学生。通过这些无处不在的口头评价，孩子们加深了对学校基本纪律规则的记忆、对班级标准的认可，并被这些评价刺激着不断调整自己的行为，以成为教师口中表现更好的那个人、那个小组。

对于班级来说，学校每个月都会评比诸如“XX月行为习惯优秀班集体”和“XX活动中的优秀班级奖”之类的常态化奖项，通过这一精密的评价体系让每个班级产生对集体荣誉的追求，并被这种集体荣誉意识所控制。班级文化墙的建设、班级升旗仪式上的表现和班级运动会的出场仪式都会被打分，这些打分活动要求每个集体不仅需要做好，还需要比别的班做得更好，由此学生们也会自觉地为了集体而规范自己。

在一年级上学期，校长将社会情感能力课程引入学校，要求每个班开展以社会情感能力为主题的班会课，每个班的班会课都会被学校主管们评比打分。研究者曾和学校E主管一起去给一节班会课打过分，E主管表示：“班主任们可在意这个评价了，如果别的班都是优秀就你们班不好，你多没面子？这种奖项对于他们来说就是班级荣誉。”这种班级荣誉意识使得班级与班级之间的界限变得分明，班级内部个体之间更加团结，这种个人和集体之间的比较优绩意识和荣誉意识成为维系这套精密评价体系最深层的力量之源。每一个人都处在权力监视和评价目光的压力之下，并且会逐渐自觉地变成自己的监视者，从而实现自我监视，以追求个人在竞争中的胜出^[4]。

1.课堂纪律与规则的日常训练

Y小学以教务处为核心制定了一系列的学生作息时间表与课程表，每个教师都有一张自己的课程表，不仅对学生们的在校时间有严格要求，对教师也有相应的要求。Y小学一年级的新教师被要求不仅要当班主任，还必须兼任两个班的主科老师，班主任是每个新教师必须承担的责任。由于一年级的孩子太小，学校要求“班级里一定要随时有老师守班，并且教师不能在班上玩手机”。每个楼层还会安排教师去厕所门口看守孩子们，教师们经常打趣地把这个工作称为“当所长”。由于每天上午8：00—8：20分是孩子们进校的时间，所以老师们需要每天早上7：40进教室，在孩子们放学后还需要回班打扫卫生，对于一年级的老师们来说，最难的事情竟然是“来不及上厕所”。

Y小学的教学组织模式是固定班级制，学生每天的时间按照课程被划分为固定的模块，每节课的长度是40分钟，课间休息的时间是10分钟，课间操的时间为30分钟。一年级的学生根据家庭安排，从下午3：30分开始分成三批放学，分别是下午3：30分第一批、4：30分第二批和5：30分第三批。学生每周要上多少节课，每个科目要上多少节课都是教务处统一安排的，然而班主任依然拥有决定课时的权力：S班的劳动课、班会课、自习课都由班主任负责安排，在大多数情况下，这些课都会变成数学课或语文课。教师每天早晨到教室后，会把这一天的课程表写在黑板上，每周的课程表虽然都是固定的，但是每天的课程可能会有调换或者被占用的情况。一年级的孩子进校后，要学习的第一件事就是听着上课铃回教室，下课铃打响后才能下座位，每天要根据课程表做好课前准备。

在常规课中，学生的身体动作也被严格限制和管理，最常见的要求是上课“坐姿端正”“发言前必举手”“不能随意下座位”“上厕所之前报告”“上课要安静不发出杂音”“做眼保健操时双肘离开桌面”等。由于面临着集体管理的效率压力，教师会严格要求每一位学生遵守这套身体纪律，有时甚至会剥离情境，机械化地执行这一套规则，因为害怕“允许他这样下座位，那其他人也会跟着学”，挑战了纪律要求的权威性。教师还会编排很多身体规范要求的日常口令，通过口令的形式强化身体行为要求，S班在每次正式上课之前，班主任就会让全班齐声读“铃声响，进教室，安静坐，等老师，手放平，脚并拢，抬头挺胸坐端正，要发言，先举手，起立站直再开口”这串口令以整顿纪律。除此之外还有一些零散的集体口令，比如“小眼睛—看老师”“坐姿—端正”“说停就停—双手放平”。在课堂中，当班级纪律出现集体失控的情况时，教师会让学生集体齐读这些口令以起到快速纠偏班级秩序的作用。教师在课堂中的点名提问、纪律抽查、口令整顿无时无刻不在发生着，这种不断重复的微观仪式形塑着集体纪律规范。通过集体公约式的规训口令，学生能够更好地走向共同规训和自主规训，在这种意义上，规训口令超越了单纯监视和训练功能^[20]。

2.个体差异化和等级化的奖惩策略

常规课堂作为学校教学的主阵地和公开课展示的预备营，是学校发挥教育性功能的主要场域。在常规课中教师会通过集中传授、抽查评价、及时反馈、点对点帮助等形式完成集体性教学任务，教师不会刻意追求较高的集体性教学流畅度，而是关注教学公平和教学总体效度，运用个体差异化的奖惩与教学策略，规范学生的行为表现与知识学习。通过常态化的规范裁决、座位调换与针对性教学抽查的方式实现加固。

规范化裁决（normal judgment）是指制定一系列稳定的评价标准体系，并设立相应处罚机制。它享有某种司法特权，自己规定的罪行和特殊的审判方式，被裁决者的行为逐渐规范化^[21]。规范化裁决这一微观权力技术在常规课堂的常规运用，体现了学校强调对学生进行规则的灌输、对秩序的遵从，裁决结果惩罚和规约了不符合学校纪律文化的学生，奖励了服从和规矩的学生。如果说公开课是一节在轨道上一丝不苟运行的火车，那常规课则是在固定通道里骑行的自行车，有一定的偏离空间，是公开课的预备营，也是学校教学管理的主阵地。因此，为了实现公开课在知识学习和纪律规范上的双重完美效果，则需要教师在常规课，借助无时无刻不在的规范化裁决手段，把训练“做在平时”。教师A曾在正式访谈时这样表述常规课的作用：“纪律行为规范一定要在平时的课上就强调，这样公开课的时候他们才能表现好，要是平时都乱糟糟的，公开课更不行。”而对学生的纪律规范行为进行强化的最好方式，则是在常规课中无时无刻不在进行的规范化裁决，通过裁决来塑造学生的正确行为。

小学中最常见规范化裁决手段即各种“奖惩制度”和“行为规范”。Y小学制定了一套精密的针对学生个体的评价系统，即“双重积分制”。学校会给学生发放“积分币”，班级会给每个学生制定“积分表”，学生通过“积分币”获得参与学校活动的权力，并通过“积分表”获得参与班级活动的权力。班级的积分表最终裁定权掌握在教师手里，纪律委员可以在被指定的时间段里代替班主任行使权力，学生可以用积分兑换奖品、小权利（比如选择自己座位的权利）或学校的积分币。而积分币是学生选择参与学校组织的“稀缺性活动”的入场券，例如一场博物馆研学活动需要两个积分币、在学校劳动教育展示活动的展位上买一杯果汁需要一个积分币。当教师通过“双重积分制”对学生进行否定化裁决时，学生往往会感到挫败，这种裁决手段比口头批评、冷淡和质问更加具有冲击力，它能使学生认识到自己的过错，能使他们“感到羞辱和窘迫”^[21]。S班“积分表”的具体表现形式是给每个学生发一个“心愿存折”，教师和纪律委员会根据学生的表现发放或没收“小贴画”，每隔两周的星期五，学生们就会根据自己的心愿存折中的“贴画”数量去A老师那里兑换奖品。

在一次常规课堂上，女生C（最后一排靠窗角落的特殊分子）和同桌说话违反了纪律，教师A很严厉地看着她说：“点名一次，下课扣一个贴画给我。”女生C回复说自己的积分表找不到了，于是老师威胁要剥夺她参与积分制度的权力，“你以后所有的活动都不用参与了，得贴画你也不用得”。女生C听后两眼瞪着老师，眼泪流下来，咬牙切齿地说道：“切，不得就不得。”在这一教师看不见的教室角落，发生着学生对教师规训的“象征性反抗”，学生这种隐匿于“后台”的反抗行为，可以被看作学生作为“弱者”的武器。在后面的这一节课中，她坐在座位上玩自己的文具，不愿意参与课堂，可能因为感知到自己参与了也不会获得奖励。下课后，学生之间开始展示和比较谁得的“贴画”最多，有的学生一学期积攒了100多个，而女生C很不好意思地表示自己只有几个贴画。当被问道自己的贴画为什么比别人少这么多时，她无所谓地回了一句：“我淘气呗。”

在规范化裁决中被否定的学生往往会产生挫败感，在这种“低自尊”心理下，他们会判断自己获得奖励的可能性很低，因此往往会付出较少的努力，取得不成功的结果。由于长期被否定，此类学生会渐渐形成消极的“自我判断”，认为自己不行，进行“自我贬低”， 陷入一种“自我边缘”的恶性循环。

而当学生获得肯定性的规范化裁决时，他们的“自我判断”会因为教师的肯定变得更积极，从而改变自己不合规范的行为，尝试遵守教师提出的纪律要求。当他们的积极改变行为获得了教师的肯定和奖励后，他们也会加强“自我肯定”，陷入一种“自我中心化”的良性循环中。学生W一直是班级里“被边缘”的“特殊分子”，“调皮捣蛋、不遵守纪律让老师很头疼”。有一次上语文课时，学生W的某个细微的进步被老教师B老师偶然间观察到，B老师及时对他进行了鼓励和表扬，奖励了他超额的两个“贴画”。很神奇的是，一直在班里被贴上“淘气学生”标签的W在之后的行为规范上有了“肉眼可见的进步”。在这之后的语文课中，教师B也逐渐得以把自己的注意力渐渐从他身上转移，而他也迈向了从“边缘向中心流动”的第一步，也是从“被对象化”向“非对象化”转移的第一步。教师B曾在访谈中谈到这种奖惩策略：“就是要边批评边鼓励，用各种方法激励他们，该鼓励的，你的眼睛要注意观察到，比如说孩子在哪方面做的好，要及时鼓励表扬，赶紧认可他、夸他，把他摁住了。”

对于一直处于被否定的学生来说，教师真心的表扬和鼓励则是让他们从“低自尊”变为“高自尊”的第一步，学生会判断自己获得奖励的可能性变大，因此会付出较之前更多的努力，取得比之前更好的结果，由此开启正向循环。但是如果教师表现出过度激励、过度期待，让学生产生过度的进取心、竞争心和业绩压力，这种优绩式惩罚也会变为过度惩罚，优绩主体容易产生较为复杂的情感特征，比如自我压抑、焦虑、傲慢、消沉等[22]。

除了常态化的规范化裁决手段，教师会通过座位的不断调换来保证学生的听课效果，而常态课上是监视座位安排合理性的最佳场合。每到换座位的日子，教室里的所有学生都知道自己应该从右向左移动一列，这是一个“明文规则”，教师与孩子们共同遵守。但除此之外，教师A还会在课堂中经常观察学生之间的互动情况，因为常规课中的学生互动关系是检验座位编排是否合理的标准。因此，班主任还有对座位进行任意个别调动的“自由裁量权”，在统一换好座位后，会单独对一些学生进行座位调换，尤其是要防止两个学生坐在一起会“有说不完的话”。这种单独调换是一种随意却精心设计的“空间安排”，常规的理由是两个人如果坐在一起，上课总是会说话，就会被调换开，两个人如果关系不太好在课上发生了争吵也会被调换开。除了换座位的固定时间，班主任的换座位裁量权可以随时使用，这种对座位编排效果的判断一般发生在课上，而换座位这个行为一般发生在相应课堂的课后。有一次上完语文课后，老师B给老师A反映，他们班那个坐最后一排的男生总是在课上影响睿恒学习，“今天我们看拼音写词语，他一直在看睿恒的答案”。在那节课后，这个男生就被班主任A立马调到了第一排靠墙的角落，而在下节课里，睿恒的学习确实不会被旁边的同桌打断了，睿恒也轻松了不少。

除了惩罚的性质外，班主任也会通过这种座位安排为学生树立“同辈榜样”，A老师曾把一个“调皮”的男生调到了一个“听话”的女生旁边，“我想让这个女生带带他，让这个男生向这个女生学习，这样坐了一段时间后他纪律和学习表现都确实好了很多”。班主任还会在课堂中时不时提醒学生，领悟自己座位安排的“心意”，“你想一想老师为什么要把你调到他的前面，你好好学习一下你的同桌”。教师通过精心的座位调换以调节班级关系和秩序，并期待实现同伴互助，以达到“身体空间”对个体的教育目的，通过树立“榜样同伴”来传递学校的要求和标准。

在常规课堂中，教师还会特意给学业表现不佳的学生以不定时、不定次数的发言展示机会，督促他们的学习参与过程，这是公开课中缺失的“补短”机会。这是因为，教师在不同课堂中的注意力分配原则是完全不同的，在课堂之外，教师对学生的关注点可以分为“对象化”和“非对象化”两种，除了重点关注的几个调皮捣蛋“特殊分子”之外，其他同学几乎不在教师的关注点之内。而在课堂之内，教师在常规课和公开课中的关注点也不同。为了检验知识学习的效果，教师会在公开课上增加与“优等生”的互动频率，因为“优等生”往往和教师之间的“知识配合”更加默契^[23]，大概率不会出现“不着调的答案”，因此其“教学流畅度”也越高。但是在常规课上，教师会有意增加和中等生以及“特殊分子”们的互动次数。A老师说：“我每次下课就重点关注他们几个，要盯着他们别出事，平时上课的时候也会盯着他们，还会重点关注成绩中等的学生，因为你公开课的时候几乎都和优生互动，所以那些中等生就要在平时上课的时候多关照一些。”因此在常规课堂中，教师会刻意给更多学生以回答问题的机会，把抽查回答作为教学及时评价和反馈的环节，并通过这种互动对学生进行针对性的教育。教师不会有特别严格的教学设计，往往只会准备粗略的教学大纲，而学习对象的知识习得过程兼具“曲折性”和“真实性”，教师也更加关注学生知识习得的“生成性”。在常规课堂中，知识权威代言人的“在场监视”被撤离，学习者“偏离轨道”的答案也在常规课堂中有了被允许的环境，常规课堂由大多数学习者的“即兴片段”组成。

在S班的一节数学课上，教师给了学生们小组完成习题任务的时间，并鼓励学生两两一组上台展示，学生C和学生D是同桌，教师问道：“哪个小组要上来给大家展示一下？C举手了，为什么D把他的手拉下来？怕回答不好没关系，老师会帮你纠正，注意要勇敢发言。”在常规课堂中，教师会更加关注学生“知识习得”的公平性，鼓励每一个学生勇敢表达出自己的“知识解读”与“知识建构”，具有较高的“知识容错度”。同时，教师也会关注学生之间的“知识冲突”，主动引导学生说出自己的思考过程，在尊重其“主体性知识理解”的基础上，分析其冲突的原因，并对其知识学习进行规范和引导。

3.审查考试体系下的成绩本位意识形成

学校里的绝大部分课堂都是“被关起门”来的常规课，常规课仅有科任教师和学生们参与，常规课是属于教师的“私人领地”，具有很强的排他性，如果有教师想听课必须“提前跟人打招呼”。因此，在学校里要想真正参与式观察一节常规课是非常难的，类似于侵犯教师隐私的冒犯行为。常规课与公开课有很多区别，如果说大多数公开课其重要程度都是相当的，那么常规课则把不同学科的课分成了隐性的“三六九等”，哪怕是小学一年级，也有所谓的“主课”和“副课”之分，学生的大部分在校学习被局限在“主课”范畴^[24]。Y小学于2023年12月开始逐渐打造自己的劳动教育课程，想拔得劳动教育示范校的称号，因此校长大力倡导劳动课建设，还聘请了校外劳动教育专家为教师们培训。然而当我们满怀期待地走进一年级S班的一节劳动课时，却被A老师理直气壮地告知：“劳动课当然是上数学课啦。”常规课中的副科是一切审查考试的“调节器”，做好了被随时征用和牺牲的准备。这种学科之间的权重文化也通过上课频率和检测频率被传递给学生，学生也会在语文和数学上增加更多的学习时间。

在学科权重文化的主导下，各门课之间有非常强的学科界限，教师在课堂中也拥有绝对的话语权，所以常规课的课程教学结构呈现出典型的聚集型符码特征，具有强分类—强架构的特性。在聚集型符码中，由于知识学习从表层向深层结构的运动规则，这种渐进有序的学习过程创建了有序评价的原则，学生每个阶段的学习成果都可以被精确统一检测，专业化的评价指标无处不在。哪怕是一年级的学生，其学习表现也被教师密集地评价，孩子们会在这种高频率的标准化评价中形成初步的成绩本位意识。

在S班，课堂时间往往会向课外延申，因为孩子们被要求养成“知识过关”的习惯。每天，教师都会把孩子们的教材或者练习册收起来批改，检查孩子们上课的学习情况和作业正确率。A老师会把全对的作业本放在单独一边，把有错的作业本放在另一边，并且会在自己的花名册上记录好哪些学生是有错需要订正的。于是学生们需要每天在科任老师那里“知识过关”，把订正好的教材或者练习册找老师检查，改对后教师会在花名册上对应位置打勾，这样才算“把帐结了”。“销账”的时间一般集中在早读时间和午休时间，没有完成“知识过关”的学生是不被允许做其他事情的，所以这也是课堂时间的延申。

有一次，我们其中一个研究者坐在S班的最后一排批改他们的数学口算练习册，坐在研究者旁边的小男孩一直在密切关注着每个同学错了几道题。当批改到他的时候，他特别自信地说“我一定是全对”，没想到研究者改完后发现他真的是全对。他非常自豪地跟研究者讲：“从开学到现在，我的口算练习册只有四次不是全对，我数学学得比他们好。”全对的同学就可以在午休时做自己的事情，而有错的同学就需要在午休时排队找老师改错，直到全对为止。孩子们通过分数比较的隐性文化已经在心里建立起分数高低、学习好坏的概念，并且建立起不同科目的权重占比。语文和数学是小学一年级中最重要的两门课，但孩子们最喜欢的是“信息科、科学课和美术课，因为这些课不用考试”。当S班一次数学考试试卷发下来时，教师在每个人的试卷上方都用红笔打了一个分数，孩子们拿到试卷后开始捧着试卷互相比较其他同学得了多少分。一个小女孩她的试卷分数只有70多分，而其他同学的分数都在80分甚至90分以上，一个男生有些惊讶地看着她的试卷说“你怎么才70多分”，女生拿过试卷，非常害羞地尴尬一笑，满脸通红，分数已经可以让一年级的孩子产生初步的羞耻感和优越感。

除了日常化的小检测，学校中的常规课教学内容和教学形态也是围绕着期末考试展开的。Y小学将期末考试，又称为“乐考”，虽然学生和家长都不知道卷面成绩，但教师之间会相互比较各班的成绩。期末前的一个月，所有教学活动都会暂时停摆，一切课堂都围绕着期末考试展开。一年级S班的副班主任C老师是该班的信息技术老师，在期末前三周的一天我们前往Y小学想去听一节信息技术课，但C老师把我拦在了门外，理由是因为期末前的信息技术课只是用来补平常作业的（因为信息课平时经常被占用）。C老师在访谈中表示：“期末考试在六月底，还有三礼拜就考试了，现在这个阶段，学生们都很浮躁，学期末的常态课已经没有了，不讲新的了，不讲新课就没有师生互动，师生互动就是‘谁谁谁把错儿改了’。”审查考试文化下的压力会传导给教师、学生和家长，哪怕是平时的考试或者练习册，教师们之间也会暗自比较两个班的成绩，学生家长也会为了孩子的学习成绩而焦虑。在常规课这一“强分类-强架构”场域中，学生的成绩本位意识也逐步形成，开始自觉将自己纳入量化评价的坐标之中。

1.公开课前的反复练课

公开课是对教学仪式过程的考核，暗含着一种规制化的文化逻辑，彰显了仪式活动的文化特性，并映射出教学社会学的特殊意蕴^[25]。在伯恩斯坦的教育符码理论中，较强的“分类”力度降低了教师对所传授内容的控制力度，因为教师也无法跨越课程内容间的界限，分类力度强也降低了教师作为界限维持者的控制力度^[11]。所以，公开课中的学科教学内容和教学方式实际上被严格限制，教师的自主权被极大削弱，上公开课的教师实际上只是整个年级甚至整个学校学科教研组的“代言人”，其本身的教学主体性已经被集体教研吞噬。公开课的本质是对教师教学方式的合规性考核，课程标准规定了各学科的教学内容、教材和教学方法，所以教师需要在40分钟的时间内呈现出尽可能丰富的教学组织形态，专家们会重点关注师生互动的每一个环节。公开课和常规课在教学权力结构中最大的不同，就是要求师生主体之间高强度和高流畅性的师生互动，教师会让渡更多的课堂权力给学生，以展现出学生的学习主体地位，呈现出“弱架构”的特点。在Y小学，作为新课标政策“代言人”的专家们，也在学校各学科教研组之间推销着“驱动性问题”“大单元核心问题”“情境性任务群”这样的政策话语。因此，为了上好一节公开课，教师和学生都需要从一种教学结构转换到另一种教学结构中，为了这种结构转化得以实现，公开课往往需要被“提前排练”。

老师们根据自身经验把公开课分为了“大小课”。大公开课（被简称为大课）是指有校外“权威型专家”参与评价或需要被竞赛评比的公开课，大课要求教师展示出较高的教学水平和原创性，“上大课的时候，不能模、不能抄”。小公开课（被简称为小课）指日常教研课，其频率相对大课更多，听课人员一般是校内教师或与学校联系非常紧密的“教研类专家”。小课一般采取以学科为单位的集体教研形式，重在共同研讨教学设计并指导常规课堂。一堂大课的顺利完成，来自于这之前的很多节“教学排练课”，每一节小课都会作为大课的“教学实验田”。同一门大课前的不同小课，其知识编排的结构都会有差异和迭代，而“教研型专家”会协助教师完成这场精心组织的知识编排。由于大课与教师的职称评定密切相关，教师们会投入尽可能多的时间“反复打磨”一节大课，甚至会为了一节大课“试讲了八遍”。在大公开课中，学生的知识学习过程就像一列火车在一个被严格限定的轨道上前进，每一个站点的位置、停留的时间、行驶的速度和拐弯的角度都被事先严格设计好。其教学目标就是保证凝结了知识权威和政策权威的教案被稳健执行，以学校学科教研共同体为单位，把教学表演完美呈现给外校专家和同行，以彰显学校的学科教学和教研实力。

学校为为期半年的劳动教育举办了一场“端午节劳动教育成果展示活动”，需要教师们向校外专家展示劳动教学成果。B老师作为经验丰富的老教师，主动承担了这项公开课任务，公开课的主题是教孩子们动手制作扭扭棒。为了公开课的完美呈现，B教师在这之前不断拿S班和J班进行教学练手。A老师说：“虽然这段时间是我们复习的时间，因为要期末考试了，但是为了给B老师上公开课，我们S班还是拿出了几个中午的时间，让孩子们动手制作扭扭棒。”B老师也说：“为了上好这节公开课，我之前上了八节类似的课，还给二年级的孩子也上过今天这堂课（大公开课）的内容，因为你不提前上的话孩子们没有这个基础，是没法（在公开课里）呈现出来的。”上完了一节“大公开信息课”的S班副班主任C老师也表示：“我在这节课之前已经拿不同的班上过8次了，每一次上完后都会回过头看自己的教案有没有问题，不断修改。”虽然孩子们还只是一年级，但已经感受到了作为知识权威的专家，对公开课评价考核的压力，孩子们在公开课之前需要配合老师完成教学实验和准备工作，甚至会提前模拟常规课堂中所没有的师生互动形式。所以，很多公开课虽然看似是一种弱架构的教学权力结构，背后其实是比常规课更强的架构，其弱架构有很强的表演性。

2.隐性的纪律评价与嵌入式“吓唬”

在大公开课之前，教师会和学生之间达成约定，实现把纪律打分这条线埋在课堂底下，把纪律管理这一环节穿上“隐身衣”，哪怕在公开课上不过分强调纪律，学生也会自觉遵守课堂规则。在一年级J班B老师的劳动公开课上，其事先安排了一位管理纪律的音乐老师，坐在教室最后一排一个不起眼的角落，并且在上课前告诉学生：“今天我会让音乐老师坐在角落给大家计分，待会儿上课的时候谁坐姿端正、发言积极、发言前先举手，音乐老师就会给大家记下来，等会儿下课了B老师就给表现好的同学奖励小贴画。”公开课里奖励的小贴画数量往往是常规课的两倍，所以对学生的刺激和吸引作用非常强，教师通过这种外部约束力，来帮助学生在公开课上积极发言，配合自己的教学。在这堂公开课过程中，一年级J班的音乐老师坐在角落全程没有说话，也没有公开管理纪律的行为，而是一直在默默计分，这一行为并不会被专家们发现。因为有之前常规课的规范化裁决做基础，一年级学生们在这堂公开课上总体表现得很好，这种隐形的纪律管理方式，作为埋在课堂下面的“线”，不断鞭策他们要遵守课堂规则。

公开课上的纪律提醒总是“蜻蜓点水式”的，为了保证预先设定的教学任务能够如期完成，教师会采取一些特殊的策略来保证知识传授的效率。例如，教师会请班主任作为专门的纪律管理者，维持课堂知识传授效率，由这名老师专职负责排除其他干扰项对教学效率的影响，为学生营造一个温室中的“知识学习环境”。但是隐蔽的纪律老师只会作为一个“隐身人物”，推进课堂还是需要依靠科任教师一个人进行。在一节一年级的语文教研小课上，班主任老师作为纪律管理者，全程坐在讲台旁边，“辅助”语文老师维持课堂秩序，以保证语文老师可以专心“主攻”知识传授活动。当语文老师说：“同学们，时间到了，我们来交流一下大家写的故事。”这时有几个学生磨蹭着没有回到座位，班主任直接出声提醒：“赶紧回座位坐好！”通过这种“蜻蜓点水”不影响整体教学进度和听课观感的方式，提醒着学生们要保持身体纪律。在面向外校的大公开上，专门管纪律的老师会影响整体的教学观感，所以维持课堂秩序的任务则不得不落在主讲教师身上。在大公开课中，教师会将自己在常规课中运用娴熟的规训口令进行“适儿化”包装，以此达到蜻蜓点水式的纪律管理效果，不影响教学进度。例如：“老师将自己的身体放低，食指放在嘴前，微笑着用非常温柔轻声的语气说‘小嘴吧’，底下的孩子们立马收到了教师的指令，齐声说‘不说话！’。”在公开课里，教师也会运用常规课里经常使用的教学策略来管理课堂，比如“请最安静、坐得最端正、最迅速的小朋友回答问题”。由此，把学生课堂发言的权利与纪律表现巧妙挂钩。

3.权威监控下的知识合规表演意识塑造

 “小毛孩”们在经过了一系列的锻造后，公开课是他们和教师之上的权威专家亲自接触的机会，教师在公开课前的反复“排练”潜移默化地使他们逐渐形成权威监控在场下的知识合规表演意识，学生会配合教师回答“正确的答案”。

P校长经校外专家的推荐引入了社会情感能力教材，要求全校班主任开展相关主题的班会课并在学期末进行优秀班会课评选活动，学校为此制定了“主题班会评比标准”，班主任们都以在评选中胜出为目标。一年级S班的班主任也收到了这项评比任务，并且上了一节名叫“不要丢三落四”的班会课。由于时间安排的原因，我们跟着学校主管E去听了一节四年级的公开班会课，以“困难是成长的礼物”为主题。我和主管E一进班里，所有学生都笔直地坐在座位上，整节课也几乎都保持着这种坐姿，表示他们不会发生破坏纪律的行为。

班主任老师请了一位男生和一位女生作为主持人，自己只起到协助组织和补充总结的作用。在课程的第一部分，班主任用灌输式的知识传授方式直接为全班同学讲解了困难的定义和普遍性，并提出观点“从小就要有面对困难的思想准备，还要有战胜困难的勇气和信心”。第二个环节，班主任要求学生分享自己应对困难的经历，一个男生被学生主持人在一秒内选中，好像是事先已经筹备好了要发言的人。在这个男生分享之前，班主任还再次对其分享的内容和结构都做了限制：“要说两个方面，一方面是你遇到了哪些困难，另一方面是你如何面对这些困难的。”后续有4个学生分别上讲台按照班主任的要求分享了自己的经历，每个学生都采用非常平铺直叙的方式“有气无力地在一分钟内按照班主任规定的模板说出了自己并没有波澜起伏的故事”。每个学生分享完后，班主任都会单方面做一个简短的点评，没有学生与其回应或互动，座位上学生的注意点在于自己的坐姿是否端正，学生和老师之间已经达成默契的共识，要将这节课“不偏不倚地推进下去”。在这种大公开课中，教师对与学生之间的交流预期并不是对话，而是完整呈现出教案的情境投射，教师的教案被分派给教师角色和学生角色，一起来完成评价在场的教学演出^[26]。教师和学生之间建立了一种相互依赖的“默契场域”，师生之间默契地维持公开课的预设轨道，避免越轨式的内容生成。

在课堂的第三部分，班上的一个女生拿着自己事先准备好的发言稿走上讲台，照着发言稿念了五点“面对困难的正确态度”，和班主任的观点几乎一致，并总结道：“面对困难我们需要养成积极的心态，学会如何解决困难，把挫折和困难当成我们成长的阶梯。”课堂的第四部分是对知识学习的检验，主持人放出之前的几个问题并提问：“正是这些大大小小的挫折才谱就了人生那首平凡而又动听的歌，现在回顾刚才的那些问题，同学们又有什么样的答案呢？”暗示同学们在接受了一节课的学习后，面对困难的心理态度应该有所改变，而同学们也都接受了这一暗示，配合着班主任完成一场知识习得的完美汇演。主持人问同学A：“受得了被拒绝吗？”同学A说：“受得了。”主持人又问同学B：“受得了被误解吗？”同学B说：“受得了。”

主管E在课后评价说：“他们班的这节班会课班主任完全是涂鸦式的灌输教学，没有看出教学设计的环节，我都受不了被别人误解，为什么需要学生受得了。”班会课以充满戏剧性的评价反馈环节结束了，如何面对困难这一心理知识被同学们“准确掌握”，所有同学都应该在学习完这节课后展示出自己应对困难的进步。学生如何在公开课学习知识以及学到某种程度并不重要，关键是如何在一节课里呈现出一个完美的知识结构和知识解读，并向评委们展示出一个理想化的知识被准确习得的过程。在公开中，学生在教学过程中的体验和感受被忽略了，其规范价值远大于教育价值，教育教学被异化成了程序化活动^[27]。

在公开课中，迎合知识权威的合规压力从教师传导给学生，学生在公开课前总是会产生紧张的心理，这种压力导致了学生对每一个问题的回答都去刻意贴近标准答案，有时反而会弄巧成拙。孩子们已经在长期的公开课训练中，学会了应该在“这种场合”遵从知识权威，配合教师进行“知识合规性的表演”，以满足评分标准。

福柯认为劳动具有三重功能，即生产功能、象征功能和惩罚功能，通常来说这三者共同出现，但就孩子而言，生产功能几乎为零，象征功能和惩罚功能却十分重要^[4]。在小学不同类型的课堂中，集中—零碎的规训技术发挥着差异性的生产与惩罚功能，并通过特定的课程内容和教学权力组织形式，转换为具有象征性的隐性意义系统。本研究深入到Y小学中一年级S班进行观察和访谈，分别剖析了三种不同类型课堂规训技术对一年级儿童的社会化塑造功能。从发挥着“地基”作用的课堂外，到作为教育“主场”的常规课，再到作为“验收”场域的公开课，教师对学生的身体规训强度不断减弱，知识规训的强度以及教师对教学流畅性的追求不断增强。在课堂外、常规课和公开课三种不同教学权力结构的课堂中，学生们通过短短一年的时间体受各种集中—零碎的规训技术，构建起了符合学校集体文化的隐性意义系统，在这种精心构造的规训机制下，从外到内实现了从“小毛孩”到“小标兵”的转变。（如表3所示）

课堂外的主要作用是在刚入校的儿童身上打牢学校规则的地基，通过新生入校后的集体性“纪律打标”所建立的层级监视评分系统，使学生的每一个行为都是可测量和可评价的，并重点监控“特殊分子”。教师以重新安排座位空间为典型方式的日常“零敲碎打”，让他们与集体规则保持同步，让学生在课堂外“弱分类—强架构”的教育性场域中，逐渐形成个人优绩意识和集体意识，追求个人的比较竞争优势与集体荣誉。小学一年级的学生处于从幼儿园中的自然教育文化，到小学中的制度性教育文化的过渡期，进入学校后最重要的事情就是了解并遵守学校的纪律要求，完成个体的初步社会化。学校对学生在校内的课堂外活动制定一系列标准化的可操作性要求，学校和班级需要制定系统化的从身体行为、学生职位到空间座位的纪律要求。让大部分孩子迅速被“纪律打标”，让每一个天性各异的学生具有第一个共同点——遵守集体纪律，从而最大限度去掉“小毛孩”的自然特征。

常规课是学校进行教学管理的主阵地，也是公开课的“预备训练营”，其纪律与规则的集中构建主要通过课程表和集体规训口令的方式得以实现。通过严格执行的模块化时间与课程安排，来约束教师和学生的身体和知识学习，教师再通过编制集体性的口令来不断强化学生对课堂规则的记忆。对于一年级刚入校的儿童来说，他们比其他年级的孩子更渴望得到外在物质性的奖励，教师则通过在课堂上运用对学生的知识学习和纪律行为不断进行规范化裁决的手段，使学校规则在学生脑海中反复强化。教师采用个体差异化的奖惩与教学策略，能比较快速达到有效推进整体教学进度的目标，力图让每个孩子都“不掉队”。学生在“强分类—强架构”的场域中，通过无处不在的规范化裁决规训技术，逐渐形成了应试教育下的成绩本位意识，追求个人在各种维度和跨度上的比较优势表现。学校通过强分类下的评价体系不仅影响着常规课的形态，也将审查考试体系下的成绩本位意识渗透给教师和学生。在常规课中，师生一起努力并见证低幼阶段学生的“儿童天性”被每日驯化，变成一个可以站队整齐、遵守规矩、认同奖优罚懒、争当先进等道德观念和价值等级的集体一分子。

公开课作为知识权威在场下的“合规验收”，是知识权威对学校教学评价的重要打分载体，教师通过公开课前的反复练课、隐性的纪律评价和提醒方式，以实现学生与自己教学展演的流畅配合。经过了课外规则地基的铺垫、常规课上反复强化的知识与纪律训练，公开课则是检验这群初入军营小兵们的“阅兵式”，这是一场知识权威在场下的教学过程考核，考核的对象是教师。经过了课外与常规课的训练，作为“教育生产线”一环的公开课，已经到了出成果的环节，前面的知识学习和纪律行为效果都将在这里得到检验，学生也逐渐在公开课里学会了自我约束与控制。在公开课上，教师需要专注于知识的传授，更要保证教学的高流程性，所以会刻意减少显性的纪律管理，减少批评与惩罚，将常规课上“明目张胆”的身体纪律批评或惩罚，更换为“埋线式”的隐性纪律评价与蜻蜓点水式的纪律提醒。公开课一般都要求教师要展现与“新课改”实施以来的教学观念相吻合的教学模式，然而，我国《义务教育课程标准（2022年版）》中提出的核心素养培养、大单元项目化教学，其所要求的跨学科知识整合是典型的“弱分类—弱架构”教学框架，其对学校本土传统的“强分类—强架构”教学实践是一种很大的冲击。聚集型符码强调学科分类，学生被要求在既定的学科框架中学习，并被教师的课堂提问牵引着，回答或提出适当的问题，由于各学科间的知识等级是按照时间顺序来排列的，所以不合时宜的回答和提问不会被既定的教学框架所接受。学生在这种看似“强分类—弱架构”，实则为“强分类—更强架构”的场域中，教学合规性评价的压力被传导给学生，形成了审查权威监控下的“知识合规性表演”的意识，与教师形成“教与学”的汇演，以满足评分标准。然而，这种“弱架构”的教学方式与学校本土常规课“强架构”的教学方式有很大的矛盾冲突，更新过的政策话语和未被更新的教材之间也有着很大的冲突，学校本土教学结构和政策期待的教学结构往往出现错位。最终，“小毛孩”们在公开课上受到了全方位检测验收，他们学会了识别在不同的场合与教师互动的适宜方式，也知晓了在课堂外、常规课和公开课中应该如何竞争性地展现自己的行为，成为符合外部和内部评价标准的遵纪爱学的“小标兵”。

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