徐思源 | 单元教学：处理好几组关系

单元教学：处理好几组关系

徐思源

尽管对于“大单元”，大家有认知上的疑惑和分歧，但教学设计要从单元入手，我想应该没什么歧义了吧。因为“单元”这个语文教材重要的组元形式，是怎么也跳不过去的。以知识为系统的学科如数学、物理、化学、生物，文科的历史、地理等等，教材的一个单元往往是一个知识点，这是很清晰的。语文教材则不同，它的单元是几篇文章的组合，文章的相关性是教材赋予的，不同版本的教材可以有不同的组合。因此不少老师不太关注单元，而只是盯着单个的文本。其实这是不甚妥当的，不关注单元，你就不了解教材意图，不了解单个文本的教材意义，你的教学设计也会游离教材。因此，要依标而教，依据教材而教，那么基于单元的设计就是必不可少的。如何设计单元教学呢？我认为，要处理好几个关系。

第一，人文主题与学习主题的关系。“主题”这一概念在课标里出现频率不低，在“课程内容”章节里，有与六大任务群对应的“三大主题”。在谈到语文学习任务的设计时，又出现了“主题”的字眼：“要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。”而统编教材的单元组合，又有人文主题。这些“主题”内涵不同，我们首先需要厘清。统摄六大任务群的三大主题，是宏观的，是课程层面的总体规定和要求，也就是说，语文课程的学习内容，都要在这些主题的统领之下来设计和实施。而课程标准里的“学习主题”，则是对具体的学习任务而言的，是课程实施层面的。而从教材构成的角度讲，又有以人文主题组元的说法。我们今天讨论单元教学的设计，教师要确定单元的学习主题，首先要处理好学习主题与教材的单元人文主题的关系。

所谓的“学习主题”，是需要教师自行确定的。如何确定呢？我想重要的是要注意抓住中心话题或关键问题，即一个单元中具有共性、特点突出或值得探讨的问题。而确定中心话题或关键问题，有两个角度可选择。一个是单元主题。统编教材的单元大都是按人文主题编写的，因此围绕教材的单元主题并结合单元篇目以及学习资源的共性提炼中心话题或关键问题设计学习任务也相对容易。

但这并不是唯一的选择。有的问题看上去与单元人文主题似乎没有直接关系，但是在一个单元中，以共性明显、特征突出并对学生富有吸引力的学习材料串联起整个单元，或者从貌似相异的内容中发现相同，形成一条活动主线，也可以引领学习活动并实现主要目标。比如八上第四单元，人文主题是“情感哲思”，五篇散文写法不同，风格各异，《背影》写人抒怀，《白杨礼赞》托物言志，《永久的生命》《我为什么活着》都是直抒胸臆，书写哲思，《昆明的雨》则写景抒情。但它们也有共性，都有散文“借物抒怀”的特点与色彩。如果用“一朵花里见人生”作为学习主题，从梳理各个篇章抒情说理的不同写法入手，辨析“物”与“怀”的关系，成为学习任务的组织线索，形成这一单元的学习主题。

一个学习单元，其组合方式与学习的中心任务是形形色色，各不相同的。可以是人文意义的组合，可以是阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等等语文实践活动方式的组合，前者指向学习内容的人文内涵，后者指向学习内容的外在形式或方式方法。不同的组合是不同学习目标的需要，因为有这些不同，“学习主题”也就有了不同。

我们以现行教材的单元学习设计为例。比如统编本教材八上，第一单元是新闻，可以选取实践活动的内容将主题定为“青春的模样”，也可以以新闻学习为抓手，确定主题为“新闻阅读与写作”；第二单元是一组人物传记，可以将主题定为“先哲之风，山高水长”，也可以是“人物传记的读与写”；第三单元是一组古诗文，都是写景名篇，在写景这一点上共性明显，可以拟定主题为“景语之中有真情”之类；第四单元是散文组合，有写景抒情的，也有偏向写生活哲理的，那么主题可以定为“散文的情与理”或者“生活的诗意与哲理”，前者偏向从体裁认识散文，后者偏向从表现生活的角度理解文章的抒情与说理；第五单元是说明文，涉及到说明文的不同类型，有建筑园林介绍，有动物介绍，还有画作介绍，在“说明事物特征”都能找到共性，可以拟定主题“抓住特征是要义”；第六单元是古诗文，名人名将的故事、诸子先贤的说理，显示了古人的正义仁爱、求贤尚德、忧国忧民的信念精神，主题可定为“景仰先贤承传统”；还有两个“综合性学习”，一是“我们的互联网时代”，主题可定“我们的网络生活”；二是“身边的文化遗产”，主题可以定为“身边的文化遗产”或者“发现文化基因中的灿烂”，前者直指活动内容，后者偏向于活动的意义。

从以上例子可以看出，“学习主题”可以是学习内容的话题范围，比如“身边的文化遗产”“新闻的读与写”。也可以是通过学习，要达成的学习目标，从人文精神讲，比如“青春的模样”“景仰先贤承传统”“发现文化基因中的灿烂”“先哲之风，山高水长”；从提升语文技能讲，比如“散文的情与理”“抓住特征是要义”。而同样的意思，表达方式也可以不同，可以直抵内核，也可以委婉曲折，比如“乡土田园”或者“月是故乡明”。

学习任务要靠学习主题来统摄学习内容，整合单元资源，引领学习活动。因此，老师们在设计学习任务时，要充分重视“学习主题”的设置。根据对教材课文的理解，对教材单元中诸多学习资源的认知，找到能够统摄学习任务，关联起各实践活动，形成系列学习任务的逻辑线索，确定学习主题，让学习任务有“魂”，让任务群在主题统领下，以学习为主线，将诸多语文教育的元素有机融入主题单元，形成新的秩序。

下面两组关系讲起来就简单多了。

第二，单篇与多篇。在单元教学背景下，单篇教学是否还要，如何处理，成为前段时间业界讨论的热点。其实，单篇要不要，这是一个伪议题，提倡单元教学，从来也没有取消单篇之说，而如何处理好单元与单篇的关系倒是我们应该研究的。单元教学，要从单元整体去设计学生活动，但并不是不要单篇，相反，单篇的阅读一定要做好。首先，单篇阅读是语言的积累，必不可少。学生的语言能力，要通过大量语言作品的阅读积累，语感才能形成。第二，如何阅读和鉴赏，也需要一定量的作品阅读鉴赏实践形成经验，获得方法。没读过，怎么能会读？而单篇作品正是完整的阅读过程的积累。第三，单篇阅读是单元整体学习的基础，没有单篇的阅读体验，无法形成整体的认知。当然，一个单元中四五个单篇，处理方式可以不同，不需要每一篇都精讲细读。选择最为典范的精读，其他作品可以泛读、略读；有的单篇教师做示范精讲，有的篇章由学生自读实践，有的篇章群文共读，比较分析。等等等等，方式是多样的。

比如九上第一单元，学习内容集中于诗歌阅读与写作，可以设计三个学习任务，从阅读诗歌体味意蕴，学习鉴赏，到朗诵诗歌读出诗味，再到尝试写诗，抒发情感，层层递进，构成有逻辑关联的系列任务。学习内容是从单元出发整体规划的，但并未减弱单篇的细读精读，单元中五首诗歌，老师们在设计和实施时，可以各有侧重，精读泛读结合。比如第一首《沁园春·雪》可精读细讲，在学生自读基础上，师生共同讨论，一起鉴赏。后面几首相对比较浅显，主要由学生自读，在学生有疑惑之处教师点拨引导。这样做，其实单篇的学习还是可以落得很实的。不存在强调整体和综合，单篇文本的阅读就会落空的问题。

第三，特性与共性。单元教学设计，我们强调单元的整体性，强调提炼单元内选文的共性，于是有老师提出，每个单篇作品都有其特性，这个特性就不要了吗？我想，当然不是。因此就有处理好单元内课文的共性与特性关系的问题。其实，共性与特性并非那么对立，而是相辅相成，共存共生的。

单元整体教学，当然要强调共性。找出几个不同的单篇之间存在的逻辑联系，找出隐藏在明显特性背后的共性，构成连接各篇章的线索，形成学习主题，使得原本似乎不相干的几个单篇构成一个有机的整体。这是单元教学设计必须要做的，但并不是说，各个单篇的个性特征就可以忽略不计，相反，在单篇的阅读学习中，要突出其特性，引导学生充分理解作品的特性。只有如此，认识共性的过程才有意义。共性存在于特性中，突出特性，共性的认知更清晰；认识共性，特性也才更明显，他们是互为彰显的。还是拿前文提及的八上第四单元来说。《背影》《白杨礼赞》、散文二篇《永久的生命》《我为什么活着》以及《昆明的雨》等五篇散文，写法不同，风格迥异，各自有着鲜明的个性特征。《背影》写人抒怀，《白杨礼赞》托物言志，《永久的生命》《我为什么活着》都是直抒胸臆，书写哲思，《昆明的雨》则写景抒情。单篇阅读时，需要突出它们各自的特征，但最后综合起来，学生会发现，它们都有散文“借物抒怀”的特点与色彩，只是“散文二篇”所借之物是虚的，其他篇章有实在的依托物。如此不同的文章具有共同的特点，学生对散文文体的认知就会清晰起来，甚至有豁然开朗的感觉。如前文所述，用“一朵花里见人生”作为学习主题，引导学生思考诸如散文的写法可以有怎样的不同？散文往往借助形象抒情或说理，这五篇文章都有所依托的形象吗？这些形象与作者情怀有怎样的关系？等等问题，辨析“物”与“怀”的关系，让学生的感受上升为理性认知，就顺理成章了。

总之，单元教学设计要在强化整体意识的基础上，处理好这几组关系，应该就比较顺利，教学设计也会比较科学合理，新颖生动了。

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