徐思源 | 为何不是“听说读写”？——再谈“语文实践活动”

徐思源

谈到学生的语文实践活动，老师们脑子里的第一反应往往是“听说读写”，但是2017版高中和2022版义务教育的语文新课标对于学生语文实践活动的表述却是“认字与写字（义教）”“阅读与鉴赏”“表达与交流”和“梳理与探究”，许多老师产生了疑惑，为何不是“听说读写”？

长期以来，我们都用“听说读写”来概括学生语言运用的实践形式，教学实践中，也注重在“听说读写”诸能力的培养上下功夫。确实，“听说读写”基本囊括了我们外部感官的主要语言运用实践形式，既涵盖了口头的“语”和书面的“文”这两大方面，也照应到信息的“输入”和“输出”两大环节，比较贴近语言运用教育的功用价值，因此也基本能够概括以养成“听说读写”诸能力的语文教育的基本价值取向。那为何新的课程标准就弃之不用了呢？

比较一下“听说读写”与“认字与写字（义教）”“阅读与鉴赏”“表达与交流”和“梳理与探究”四项的表述，我们可以琢磨出一些味道。

首先，新的表述更为准确、具体、丰富、立体，也更符合新时代的需求。在信息传输、思想交流渠道单一、思维活动相对封闭的“前多媒体时代”，在崇尚纸质文本、植根诵读传统、缺乏理性思维的改革开放前的语文教育界，“听说读写”具有一定的进步价值和实践意义。但当以信息网络化、文化多元化和思维创新化为基本特征的全球化时代来临，人类的阅读视野和语言运用形式无疆界地扩展，人们的语言运用习惯被不断地刷新，学习者固化、狭隘、平面化的语言运用习惯也被改变了。人们的语言运用实践不再限于平面的、纸质的、口头的表达与交流，更多的是数码信息的传输。信息的输入，除了“听”“读”以外，“读图时代”带来了更多的影像渠道的“视”。而随着创新时代的到来，信息的输出得到强化，学习者自己意见的发表、对外界事物的评论等等要求更高。因此，语文实践活动的表述要有改变，不再用平面、宽泛的，还显得有些狭隘的“听说读写”，改用更具体、明确、丰富、立体的“认字与写字（义教）”“阅读与鉴赏”“表达与交流”和“梳理与探究”。

其次，也是更为重要的，实践活动四项的表述，突出了思维能力培养，思维品质提升的要求。这是在创新成为世界第一竞争力的当下特别需要强调，也是与核心素养更为匹配的，更是补上中国教育思维能力培养短板的必须。在实践活动四项中，强化理性思维、探究意识，学习分析探究方法的“梳理与探究”一项，就是直接指向思维能力提升的。“梳理与探究”着眼于学习方式，而梳理往往伴随着分类、比较、分析、归纳等等，强调在梳理中分类捋序，在比较中求同辨异，在归纳中发现规律，从而发现结论与寻找对策，以此提升学生的思维能力，培养学生的现实关怀、全局眼光和创新精神。如果说前三项是将“听说读写”的实践活动表述得更准确、具体，那么这一项则是有更多新意的。

王宁老师最近在一篇书序中说：

王老师的这段话，很清楚地表明了增加“梳理与探究”一项的意义，强调“思”与“想”，着力于思维能力培养、思维品质提升。如果说“听说读写”以及“视”主要诉诸于外部感官，那么“想”则诉诸于内部，在语用学中称之为“内语用”，这是相较于外部感官的活动更深入的。也许有老师会说，我们在说“听说读写”的时候从来不排斥“思考”，所谓读书要“眼到、手到、心到”即是也。我不否认，我以前也是这么想的。但我们的语文教育，对思维能力的培养显然是薄弱的。现在课标明确肯定地表述以强调思想的重要性，实在是很有必要的。

具体来看“梳理与探究”，这是基于理性思维的学习方式与方法。一般来说，探究是需要梳理作为前期步骤的，有梳理的基础才有探究的实施。面对一个文本，我们要在梳理文章每一部分所写内容之后，才能理出文章的思路，研究作者的写法以及特色。比如我以前文章里所举的课例，吴怡老师让学生梳理杜甫生平足迹，分列出他人生的几个阶段，有了这个基础，学生就能进入杜甫思想与诗歌艺术的探究。

而梳理与探究两者又是紧密联系，甚至是融为一体的。梳理的过程也是探究的过程，在梳理的过程中发现问题从而开始探究，也可以为了探究问题而采用梳理的方法。比如吴泓老师的《论语》阅读课，孔子是一个什么样的人？他的思想是怎么发展的？他的思想主要有哪些方面的贡献？为解决这些问题，老师引导学生将孔子散见于书中的言论碎片按孔子年纪分类梳理，孔子的思想发展轨迹就清晰显现了。又按哲学思想、教育思想等分类梳理，孔子多方面的思想贡献，其思想的丰富性、深刻性等等也有了清晰的轮廓。再比如邓彤老师的说服性议论文教学。说服是要有对象的，家长不同意孩子收养小狗，可能有哪些理由？了解这些才有可能去说服。老师帮助学生列出四个方面，如对环境卫生的影响、对学习的影响、对邻居的影响、其他影响等等，也就是帮助学生分好类，让学生根据四个方面去填写家长反对收养小狗的具体理由，再列出自己说服家长的论据，形成一个一一对应的说服性论述的框架，就为下一步写出文章做了充分的准备，学生的写作就顺理成章了。

我自己整理归有光《项脊轩志》一篇的教学实践也能说明问题。当年的教材以及各种的文本解读资料，都将此文的主旨解说为作者借细腻的生活琐事的记叙表达对亲人的深切怀念，甚至有人概括为“一个男人与三个女人的故事”。但是，我们教材里的课文实际是有删节的，文末一段议论性的结语被删除了，而归有光的文章又往往刻意学史迁，文末的“项脊生曰”往往是“卒章显志”，直接表达主旨的关键段落。当我把这一段文字补上之后，文本呈现出来的面貌就完全不同了。我读到的是一个18岁少年为成就功名、重振家业的勃勃雄心，而整个文章也是以此为主线一气贯通的。阅读古代作品，我习惯将文章和作者放回到历史的节点去，还原作品本来的面貌和意义。而将归有光放回到他所处的历史节点，我就有了别样的发现，十五十六世纪，正是西方文艺复兴时期，我一下子发现了归有光多有叙写家庭琐细之事之人的背后的意义。这实际上是明代中国知识分子自我意识觉醒的一种表现，联系到比他稍后一点的汤显祖、更后一点的徐光启等等，我意识到，归有光的这种写法，并非一种写法的选择、个人的爱好，而是一种时代的思潮，可以说，归有光是中国知识分子人性觉醒的先驱。这是与西方世界的文艺复兴同步的，阅读此篇，能感受到人文主义春风拂面。我的这两点认识，可靠吗？学生能读出来吗？这就需要“梳理探究”之法了。比如第一个问题，关于文本的主旨。让学生仔细梳理文章每一段文字的内容，可以得到：§1，改造小屋，“杂植兰桂竹木”“桂影斑驳”；§2，“家道中落”，“诸父异爨”；§3，“娘以指叩门扉”“大母过余”；§4，“轩凡四遭火，得不焚”；§5，“项脊生曰”“扬眉瞬目”；§6，（补记）“吾妻来归”§7，（补记）“庭有枇杷树”。在梳理过程中，让学生理出埋在文字背后的“灰线”，即意欲重振家业，成就功名事业。（见下图）

七段文字是贯穿一气的，结构紧密，气脉连通，前面四段，都归于第5节的主旨陈述。而那些浸润了浓浓亲情的文字绝非仅仅是对亲人的怀念，而是怀念之中渗透着作者不愿辜负长辈厚望，成就事业的志向和决心。经过一番梳理，主旨就明确显现了，有一些作为感念亲人挚爱的解读无法解释的段落，也得到了合理的诠释。因此，我的结论是可靠的。第二个问题，则需要教师提供作者其他作品和中西方史料等等，做另一番梳理、比较、分析，这里就不赘述了。

可见，“梳理探究”是培养理性思维，学习分析探究，提升思维品质的有效方式。强调这一点，将它作为语文实践活动的一项与阅读鉴赏和表达交流并列，是十分必要的。四项并列，确实比只讲“听说读写”更具体、明确、丰富、立体，更符合新时代提升核心素养，培养创新人才的需要。

那么，不用“听说读写”，而采用现在的四项来表述语文实践活动，老师们应该能接受了吧？

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