知识与创新是新质生产力的动力来源[1]。新质生产力要求一线技术技能人才应实现理论与实践的融合、前沿知识与技能的更新以及创新创造能力的发展，以满足产业基础高级化和产业链现代化的发展需求。党的二十大报告提出，“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”，强调要加快建设国家战略人才力量，并将大国工匠和高技能人才作为国家战略人才力量的重要组成。职业院校在培养高技能人才方面起着基础性的作用[2]，理应根据新质生产力发展对技术技能人才能力要求的变化进行改革，增强人才培养的适配性。
目前我国已建立起从中等职业教育到本科层次职业教育的完整的职业学历教育体系，并明确中等职业教育培养中等层次技术技能人才，专科层次高等职业教育培养高素质技术技能人才，本科层次高等职业教育培养高层次技术技能人才，对不同层次技术技能人才的培养定位已形成进阶体系。从技术技能人才能力的时代内涵分析着手，形成面向新质生产力发展需求的进阶培养规格模型，有助于不同层次学校深入理解新质生产力发展背景下各自的人才培养定位并开展相应的培养活动，切实提升职业教育赋能新质生产力的贡献度。
一、新质生产力发展背景下技术技能人才的能力内涵
（一）新质生产力发展背景下的技术技能人才与技能人才
在传统观念中，技术与技能往往被视作两个层级：在生产一线从事技术设计、技术改造、技术革新的技术人员被称作“技术人才”，而直接进行操作的技术工人被称作“技能人才”。新质生产力发展带来了传统产业的改造升级、新兴产业的发展壮大以及未来产业的培育形成，产业的变革带来职业岗位的变革，使得岗位能力的要求逐渐模糊了技术与技能之间的层次分割，技术人才与技能人才的界线正在消融。2018年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于分类推进人才评价机制改革的指导意见》，明确了技能人才的三种类型，即技术技能型人才、知识技能型人才和复合技能型人才，并给出了三种类型人才的评价重点。以此为指引，2019年，《人力资源社会保障部关于改革完善技能人才评价制度的意见》对三类技能人才的评价进行了说明：对技术技能型人才的评价要突出实际操作能力和解决关键生产技术难题要求；对知识技能型人才的评价要突出掌握运用理论知识指导生产实践、创造性开展工作要求；对复合技能型人才的评价要突出掌握多项技能、从事多工种多岗位的复杂工作要求。孙善学在对中央法规进行梳理后指出，技术技能人才是我国在传统技能人才概念基础上为适应新知识、新技术、新经济以及新职业需求而出现的人才建设新理念、新举措，包含了技术技能型人才、复合技能型人才、知识技能型人才三类人才[3]。由此可见，在新质生产力发展背景下，技术技能人才与技能人才的含义已基本趋向一致。
（二）新质生产力发展背景下技术技能人才的能力内涵变化
生产力包含劳动者、劳动资料和劳动对象三大要素。新质生产力是传统生产力因科技创新与产业升级而在信息化和智能化生产条件下所衍生的新形式和新质态[4]，具有高科技、高效能、高质量特征，意味着生产力三大要素均呈现出与传统不同的“新质”。首先，参与新质生产力的劳动者应当是掌握现代科学技术知识、能够使用现代先进技术和装备、具有知识快速迭代与迁移能力的新质劳动者。其次，作为劳动资料中关键因素的劳动工具，在大数据、云计算、人工智能等新一代信息通信技术促使下形成了软件、数字系统等数字化、智能化、绿色化的新质劳动工具。再次，劳动对象突破了传统自然界物质的囿限，出现了数据、量子信息、新材料和新能源等具有高新技术化、数智化、虚拟化和自生成性特征的新质劳动对象[5]。最后，科技创新对其他要素的渗透及产生的杠杆效应促进新质生产力下全要素生产率的大幅提升[6]，从而成为新质生产力发展的引擎性要素。
劳动者是生产力中最活跃、最革命的因素，是生产力中能动的存在物，是科技创新的主体。在新质生产力发展中，一线技术技能人才所具备的专业知识、技术技能和创新能力成为推动生产力发展的关键因素。新质生产力的发展不仅要求一线技术技能人才在内涵特征上要继承传统技术技能人才的职业素质与专业技能，而且更强调其“新质”特性。一是更加注重一线技术技能人才的技术更新能力与复杂问题处理能力。技术迭代和产业升级使得生产过程变得更加复杂，一线技术技能人才需要具备使用数字工具的能力，能掌握新技术并快速学习新技术，且具备处理复杂生产系统和流程的能力。二是更加注重一线技术技能人才的跨学科综合能力。新质生产力与数字科学、人工智能、机器学习等密切相关，跨学科合作正在步入常态化[7]。多领域的技术融合要求一线技术技能人才能够进行跨学科学习并运用多学科知识解决复杂问题。三是更加注重一线技术技能人才的创新与创造力。新质生产力发展带来的生产手段和生产过程的革新引发了生产关系的调整，使得劳动者不仅是生产资料的操作者，更是创新的发起者和参与者[8]。这要求一线技术技能人才不仅要有执行任务的能力，还要有创新思维和创造力，能够在工作中提出改进方案。四是更加注重一线技术技能人才的团队协作能力与终身学习意识。新质生产力发展下的合作项目往往需要跨专业团队合作完成，从而促进了企业内部组织结构的民主化和扁平化发展[9]。一线技术技能人才必须具备良好的团队协作能力，同时为了跟上技术发展的步伐，还必须具备终身学习能力，不断提升自己的知识和技能水平。
二、新质生产力发展背景下技术技能人才的能力内涵体系构建
（一）新质生产力发展背景下职业教育人才培养要求变化
生产资料是生产过程中劳动资料和劳动对象的总和，生产过程是劳动者有目的地作用生产资料并形成产出的过程，这一过程的本质是人的创造性能力的体现。劳动者是活动或者劳动的执行主体，其能力决定了生产效率与效能的高低。因此，新质生产力发展要求社会比以往任何一个时代都更要重视劳动者的培养和发展，提高劳动者的素质和能力。
职业教育以培养技术技能人才为己任，新质生产力发展要求职业院校把技术技能人才培养成新质劳动者进入经济社会，使其能够更好地运用新质劳动工具影响或改变新质劳动对象，成为满足新产业、新业态发展需求的劳动者，或传统产业深度转型升级的支持者和促动者。同时，职业院校培养的技术技能人才还需要具备技术技能创新能力，具有极强的独立观察、思考、提出问题并积极调动多种知识、手段和资源创造性解决问题的能力。因此，在新质生产力发展背景下，职业院校应当以培养新质劳动者为方向，将新质劳动者必须具备的特殊能力融入到人才培养过程中。
为此，本研究结合教育部提出的职业教育人才培养要求，尝试对新质生产力发展背景下职业教育培养的技术技能人才作如下定义：新质生产力发展背景下的技术技能人才是指具备职业专业素养，具有专业前沿理论知识、先进设备与系统操作能力、实时解决现场问题能力、快速学习与迁移转化能力的，适应产业基础高级化、产业链现代化发展，在生产一线从事技术技能工作的复合型专业人才。这类人才理论与实践并重，掌握前沿知识、先进技术、数字技能，具有极强的新事物学习能力与知识转化运用能力，往往需要较长的培养时间，且需在实践中渐序成长。因此，满足新质生产力发展需求的高水平技术技能人才培养并不能由职业学校独立完成，应包括职前与职后两个培养成长阶段。职业院校是技术技能人才职前培养的重要基地，职后培养则重在使职业院校培养的优秀人才将所拥有的知识与技术技能资本在实践中进一步增值，并使其随着生产力的发展而不断更新迭代，达到产业需求的高水平。
（二）新质生产力发展背景下技术技能人才的能力内涵体系构建
2022年，教育部陆续修订发布职业教育各专业标准，要求将专业精神、职业精神和工匠精神融入人才培养全过程，并从知识、素质、能力三个维度提出各专业中职、高职专科、高职本科阶段的不同培养要求。以此为基础，结合职业资格证书或职业技能等级证书对从业者技能、知识、素养的要求，充分考虑传统劳动对象数智化以及新能源、新材料等新型劳动对象的出现，虚拟现实、增强现实设备、智能化设备等新质生产工具的应用，本研究构建了新质技术技能人才的能力内涵体系（见表1）。
如表1所示，本研究以符合新质生产力发展为方向，从素质、知识和岗位能力三个维度对职业教育培养的新质技术技能人才应具备的能力进行了细化。其中，工匠精神是一种职业精神，是专业精神的体现，其培养应贯穿于职业教育人才培养的全过程，以工匠精神作为人才培养的素质目标是职业教育的应然选择，这在任何一个时代都是不会改变的。素质能力所要求的职业精神与专业精神最终汇聚成为工匠精神，具体体现在匠心、匠行、匠品[10]三个方面。知识包括基础知识和专业知识。职业教育不是单纯的就业教育，更要服务人的全面成长，关注人的终身职业能力发展。技术技能人才不仅要有专业知识，还要具备满足自身成长与发展所需的基础人文知识与科学知识，尤其要具备适应时代发展要求的学习能力。对于岗位能力而言，技术技能人才首先应具备适应就业要求的行动能力，这是技术技能人才的关键能力。随着新质生产力的发展，革新能力的重要性日益凸显，技术技能人才必须具备满足职业成长需要的高阶迁移能力与革新能力。
三、新质生产力发展背景下技术技能人才能力的培养路径
（一）我国中高职贯通培养的历史发展
满足新质生产力发展需求的技术技能人才必须具备理论与实践双能力，这使其需要较长的培养时间，5—10年被认为是高技能人才需要磨练和积累的基本时长[11]。因此，现有的中职教育、高职专科教育、高职本科教育任一单独阶段都极难达成这一培养目标，实施贯通式、一体化的培养模式是解决该问题的有效途径，这既是职业教育体系建设的内在要求，也是确保职业教育类型定位的关键内容[12]。
我国中高职贯通培养技术技能人才的发展历史大致经历了起步、成型、丰富发展和深化改革四个阶段[13]。2014年印发的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出，要“推进中等和高等职业教育培养目标、专业设置、教学过程等方面的衔接”；2021年3月，教育部颁布《职业教育专业目录（2021年）》，首次一体化设计中职、高职专科、高职本科专业目录，促进各层次技术技能人才培养目标更加明晰，教学内容、评价等相互衔接；2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，再次强调“一体化设计职业教育人才培养体系，推动各层次职业教育专业设置、培养目标、课程体系、培养方案衔接，支持在培养周期长、技能要求高的专业领域实施长学制培养”。由中高职分段培养走向中高职贯通培养，实现了技术技能人才培养的一体化，然而，目前在实质上还未能达成一体化，尚未能体现技术技能人才能力接续性发展的特点[14]。
（二）新质生产力发展背景下技术技能人才能力的贯通培养
从语义上分析，“贯通”意指贯穿前后，强调将不同部分、阶段或元素视为一个有机整体，从起点到终点无缝连接，在此过程中，目标、原则和标准保持一致，从而确保方向和目标的明确性。职业教育的贯通培养意味着教育过程的连续性，即从中职、高职专科到高职本科不同教育阶段培养目标、教学内容和评价标准的协调一致，课程、教学方法和学习资源的有机整合，使学生能够接受无缝衔接的教育。虽然贯通培养的教育过程是贯通的，但每个阶段都有其特定的学习重点和培养目标，以实现学生的素质、知识、技能从一个层次向更高层次的进阶过渡，进阶的核心是能力的提升。因此，新质技术技能人才的贯通培养在明确能力内涵后，需要对各种能力进行进一步分析，确定在不同阶段培养的重点，进而形成进阶模式，确保最终人才培养目标的达成。
对于素质而言，其培养应贯穿于整个培养过程，且不仅要存在于思政课程教学中，而且要渗透在全部课程的理论与实践教学过程中，并延伸至第二课堂领域，在学校教育的全过程中不断深化并逐渐内化为学生的工匠品质。
对于知识而言，根据可意识性，知识可分为显性知识与隐性知识，根据获得途径可分为经验知识与理论知识，根据与专业的相关性可分为基础知识与专业知识。建构主义认为，学习是个体主动建构知识的过程，而不是被动地接受信息。在这个过程中，学生首先要建立起基础知识框架，然后在此基础上逐渐增添更复杂、更专业的知识。如果没有坚实的基础知识，专业知识的理解和掌握就会变得困难。因此，基础知识学习通常安排在较低年级，专业知识学习通常安排在较高年级，专业核心知识教育应当在学生具备专业基础知识后方能开展。此外，理论知识大多为显性知识，能够用文字、图形、语言等方式直接表达，课堂讲授主要是完成这部分知识的传授。隐性知识难以用直观的方式进行表达，需通过构建特定的环境或活动进行传授，因此，在技术技能人才培养中实训实践课程的设计尤其重要。学生通过专业实践活动逐渐体会和掌握隐性知识，并在这个过程中更深入地理解理论知识或产生深入探究学习理论知识的欲望。由此可见，理论知识与实践能力紧密联系并存在必然的互动关系。
此外，当技术体系处于初级发展阶段时，“简单的专业知识+操作技能”就能满足技术技能人才培养需要，但新质生产力一方面对技术技能人才的岗位能力要求从操作技能不断向智力技能拓展，另一方面对其专业知识能力的要求不断强化并一直延伸到技术技能人才的整个职业生涯阶段。因此，面对新质生产力发展，技术技能人才培养应当强调理论与实践双重能力并重，并向着深化与智力化方向发展。由于理论与实践能力两者存在交互关系，在培养过程中并没有严格的先后顺序，而是交合渐进发展，因此，职业院校在新质技术技能人才培养过程中应当明晰各类细化岗位能力之间的关系并在课程体系中予以呈现。例如：操作类能力，如运转操作能力、设备维护能力较为低阶，可以在学生具备专业初步知识的情况下进行培养，并可先于专业理论知识学习；工艺能力培养则需要学生具有一定的专业知识基础，尤其是工艺设计能力要求学生掌握专业核心理论知识后才可深入培养；专业能力是技术技能人才领导权得到认可的重要影响因素，因此，其管理能力的培养更适合放在专业学习开展之后，即培养后段；迁移能力是在具备行动能力的基础上延伸扩展的能力；革新能力则需建立在较为丰富的知识与较强的迁移能力基础上。
本研究以“3+3+2”的“中职—高职专科—高职本科”贯通式培养模式为例，构建了不同阶段重点培养能力的概念模型（见图1）。模型中，各项能力所占面积大致代表了不同阶段各能力培养所占的比例，而达到高职本科毕业水平的学生，应同时具备模型所示的全部能力。
（三）新质生产力发展背景下技术技能人才的贯通培养路径
1.一体化构建人才培养目标和教学标准。人才培养目标和教学标准是人才培养活动开展的依据和指导。新质生产力发展背景下技术技能人才贯通培养首先需要制定一体化的人才培养目标和教学标准。一是目标一体化。职业院校要根据行业发展确立清晰的人才培养目标，确保教育各阶段的人才培养目标、教学目标连贯一致。从中职到高职专科再到高职本科，每个阶段都应围绕新质生产力发展对技术技能人才的要求来设计课程和教学活动。这要求教师必须深入了解本行业生产力发展的特点与趋势，并将其转化为具体的教学目标，在不同教育阶段实现这些目标的逐步深化和拓展。二是标准一体化。职业院校要构建融入新质生产力发展要求的统一的教学质量标准和评价体系，课程标准、技能要求和学业评价既要实现纵向衔接，确保学生在不同教育阶段能够平稳过渡，也要实现横向互通，实现不同学校或教育体系间的有效对接，通过具体的评价指标和方法，确保学生的能力达成能够得到准确评估，并与行业标准和企业需求相对接。三是持续优化。职业院校要根据技术发展和产业需求变化对目标与标准进行定期修订和更新，持续关注行业动态，及时将新技术、新工艺和新规范纳入教学中，确保教学内容和教学方法与新质生产力发展同步。
2.系统性制定人才培养方案和课程体系。人才培养方案和课程体系是实现教育目标、提高教育质量、促进学生全面发展的关键，对满足新质生产力发展对技术技能人才的要求具有决定性作用。在新质生产力发展背景下，系统性制定人才培养方案和课程体系要紧密结合新时代的技术发展和产业发展需求。一是在课程设计上，要以能力培养为核心构建模块化课程体系，确保理论知识与实践技能的深度融合，并根据技术演进和行业需求进行灵活组合与更新，培养学生在新质生产力关键领域的技术应用能力和创新解决问题的能力，加强学生的跨学科思维和终身学习能力。二是在实践环节上，要加强与行业领先企业的合作，通过实训、项目研究、企业实习等多样化形式，让学生在模拟或真实的工作环境中学习和运用最新技术，增强学生的职业技能和实际操作经验。三要进行动态调整，建立和实施课程动态调整机制，持续监测行业发展趋势、技术进步和社会需求变化，及时将这些变化反映在课程更新中，确保课程内容能够紧跟新质生产力的发展步伐，使教学活动保持前瞻性、学生所学知识和技能具备实用性，为学生未来的职业发展打下坚实的基础。
3.集中化打造功能齐全的公共实践基地。实践能力是技术技能人才的核心能力，实践基地建设是培养实践能力的关键环节。一要校企合作，共同建设“集实践教学、社会培训、真实生产与技术服务功能为一体”[15]的实践基地，合作开发与新质生产力紧密相关的实训项目，建立工作坊，确保教育内容与企业实际需求和未来发展趋势保持一致，使学生能够在实践中深入学习行业的最新标准、技术流程和操作规范。二要资源共享。实践基地要实现校内外、校校间的资源有效共享，不仅共享先进的设备和设施，而且要通过跨学科的合作项目，促进不同领域间的知识和技术交流，促进不同学业阶段学生对新质生产力发展所需技能的逐步认识和逐级掌握，在提高设备和场地使用效率的同时，促进学生明确职业发展规划，坚定职业发展方向。三是技术更新。实践基地建设要及时引入代表新质生产力的前沿技术和生产资料，确保设备、工具、材料和技术与行业发展同步，为学生提供实际操作和创新实践的机会，使学生能够直接接触产业发展最新技术，从而更好地适应未来的工作环境。
4.协同化建设校企合作师资队伍。教师是人才培养的核心力量，在新质生产力发展背景下，校企合作的师资队伍是连接教育与新质生产力发展的重要桥梁，为技术技能人才培养提供了强有力的支持和保障。一要加强“双师型”教师培养，通过企业实践中心或校内工程技术中心、中试平台等载体，使教师直接参与到与新质生产力相关的技术应用和项目开发中，鼓励教师采用现代教育技术和教学方法，将新质生产力发展内容融入到教学中。二要推进企业导师制度，积极引入企业专家和技术人员作为兼职教师或导师，参与课程教学和实践指导，将新质生产力发展的实际应用、最新行业趋势和企业案例引入课堂，为学生提供宝贵的第一手行业经验和知识。三要建立教师持续培训机制，通过定期的行业培训、企业实践、学术交流等活动，确保教师能够及时了解技术发展的最新动态，提升自己在新兴技术领域的教学和指导能力，及时更新专业知识和教学方法，与新质生产力的快速发展保持同步。
引用格式：
胡颖梅.新质生产力发展背景下技术技能人才的能力内涵与培养路径[J].职教通讯,2024(06):17-24.
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