EXTITUTE｜星丛共通体｜读／译／写／画／讲
文｜朗西埃／译｜赵子龙／责编｜星丛+
《无知的教师：智力解放五讲》是法国当代最有影响力的哲学家朗西埃的哲学奠基之作，其中的思想要点，贯穿了他之后所有的研究。而本书写法，像是讲述故事，讲了一名法国教师雅科托的不凡经历。雅科托依据一本传统的小说课本，创设了他的教学法，其中关键，就是教师自身并不授以具体的知识，鼓励学生运用自己的认识能力，教师只用“验证”学生是否学会。这场教学实验打破了以往将学问与无知对立的教育逻辑，教师将作为一名无知者让学生意识到自己心智的真正力量。这不仅促生了一种社会改良的有效办法，更提出了一种平等的哲学：即所有人都能建立作为人的尊严、认识自身的知性能力并决定其用处。由此开启解放的循环。那是对普遍的智性解放的倡导，以及与此相关的教学场景的设定，而其中所谓的“教师”准确地说，并非不局限在特定的教育方法中，更是指向了宽泛意义上的引导者。
在新学期开始之初，院外照例会推送“无知的教师”，除了精编此前已推送的段落之外，还会不断地补充一些新的相关内容的节选。院外此前推送的前四章，介绍了雅科托当年如何借助《帖雷马科历险记》双语版展开的课程，这一师生之间的共通之物促成了一种小范围的哲学实验，而这一实验的结果也远超出雅科托的期待，并且从某种程度上搅乱了原本毋庸置疑的教师"讲解"(expliquer)的机制。跟随着作者的描述我们一起进入到了这一实验场景中，在这里，教师对学生只有一个强制条件：学生不论说什么，都要指出它在书里的具体出处。一本书，阻止了逃逸。学生必须在这里运用他的自由，由此走上行程。再开始另一个循环，即力量的循环，是循环中的旅程。
这种教学的方法是属于学生的方法，而从根本上不同于苏格拉底式的教法，或许那是一条知识的道路，但是绝不是解放的道路。而所谓的解放，不能以有知者的方式去询问，去教那些自己所不知的，仅仅是去对任何自己所不知的向人提问。他所要检验的并不是学生的发现，而是学生是否作了探究。这种平等显示了智力平等所具有的诸多力量。
人是操纵智力的意志。意志，就是理性存在认识到自身在行动而回归自我。让人意识到并认可自我是在行动的理性存在。而真诚（véracité）的原则，是解放实验的核心。思想不是在真理中讲出，而是在真诚中表达。天才的秘密，也是普遍教育法的秘诀：学习、重复、模仿、翻译、分解、重构。要让人类团结起来，最好的纽带就是所有人的同等智力。这种平等，是在行动中的平等，要靠践行者们用每一步去检验。各智力皆平等，是人类的普遍联系，是人类社会存在的充分和必要条件。
仅有平等，才能解释不平等，平等只能存在于人与人之间，存在于那些自认为理性存在的个体之间。理性本就不需要我们，而是我们需要它。理性的反理性者给我们的教诲，更近于无知的教师的教诲。理性可以拥有生命，忠于自我地居于社会的反理性中，并在其中产生作用。一个社会、一个人民、一个国家将永远是反理性的，但我们在其中可以增多这样的人：作为个体，他们运用理性，而作为公民，他们会去寻求尽量理性地反理性的技艺。
第五章开篇，朗西埃重述历史上的雅科托的普遍教学法，只用向任何地方、任何处境里的所有人宣告这则消息或这种恩惠：人可以去教自己所不知的。这种教育所遵循的原则是：先学些什么，再将它联系到其余一切。需要如此宣告，并参与对此的检验：跟贫困的人说话，让他讲一讲他对自己的看法、他所知道的事情；向他展示他怎样去教育自己的孩子；誊写孩子能背诵的祷词；总之，用一切办法让无知者确信自己的力量。[1]关键在于，我们不是要培养学者，而是要启发那些自认智力低劣的人，带他们走出陷身的泥沼：他们陷身之处不是无知，而是对自己的轻视，是理性存在的自以为是的轻视。
解放的方案与社会的方法｜《无知的教师》第五章｜节选
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解放的方法与社会的方法
普遍教育法不能编入政党的改革方案，智力解放也不能成为反叛的旗号。是一个人才能解放一个人。是一个个体才能有理性，且仅有自己的理性。教学法不只上百种，学校里的钝化者也在教人学习；一个教师就是一件物，当然他不如书本那样易于翻阅，但我们同样可以对他学习：对他加以观察、模仿、拆分、重组、感受他的投入。我们的学习，始终依靠去听人说。一个教师比别人的智力不会更高也不会更低，一般来说，他可以给出大量的事实，以供研究者观察。但是，解放的方法只有一种。任何党派、任何政府、任何军队、任何学校、任何机构，从不可能解放一个人。
这决不是形而上的论断。在荷兰国王的支持下，它在鲁汶经过了实验。国王是公认的开明之君，而他的儿子弗雷德里克王子钟爱哲学。王子执掌军队，想让军队像普鲁士王国那样现代化、有教养。他也欣赏雅科托，并因他遭受学界权威各处非难而过意不去，想对他有所助益，同时也对荷兰军队有所助益。在当时，军队正是一片实验场，不断引进革新理念与新教学法。王子有了心计，征得父亲同意，在鲁汶创办了一所军事师范学院，并让雅科托来监管教学。
这个想法有好的初衷，却类似于请君入瓮：雅科托是教师，不是学院领导。他的方法适于培养解放的人，但根本无助于培养军队教官或担当某种社会分工的官吏。我们不要误解：一个被解放的人，可以胜任锁匠和律师，也可以胜任军队教官。但普遍教育法将不得不产生变质，才能去专门生产某类指定的社会角色，尤其当这类社会角色所负责的还是人的规训。普遍教育法属于家庭，一个开明君主为其能做的最佳推广，就是以自己的权力保证这项恩惠自由流通。当然，一个开明的君主可以因时因地制宜而开设普遍教育法，但这种院校无以延续，因为人的物种属于旧的方法。不过，雅科托也可以逢迎君主的荣耀而放手一试，这事业显然会告败作终，但失败也能予人教益。他只要求一个条件作为保证：权力绝对集中，社会人士不得干预，只有两人主管，即国王和他这名受王子青睐的哲学家。于是他要求，首先，遣走旧方法下的所有顾问，当然，这在文明国度里的做法就是对他们一律加以晋升；其次，只留哲学家本人所挑选的经管人；最后，将所有权力交给哲学家本人：“人们要按我说的去做，一律悉数照做，其他一律不做，而责任全部由我来承担。我不会提什么要求；相反，经办人需要来要求我去做什么和去怎样做，并报由国王核准。我在这里的角色不是被录用的公务员，而是人们觉得有必要来咨询的哲学家。总之，这所普遍教育法的学校需要被看作王国在一个时期内最首要的事务。”[2]
这些条件会让无论多么开化的王国都难以接受，更何况结果注将失败。但国王热衷于这个实验，而雅科托作为知恩的座上宾，也在实验中接受了妥协，他与一个军事教学委员会联合治校，并受鲁汶军政长官的主管。在此基础上，学校在1827年3月创办，而学生们尽管一开始听到翻译说这个老师并没有什么教给他们而不知所措，但后来显然有所收获，因为在规定学期结束后，他们还请愿继续留在学校，用普遍的方法学习各门语言、历史、地理、数学、物理、化学、地形勘测、军事工程。然而，这位教师却不满意这变质的普遍教育法，也难以忍受与学界权威和军方主管的频繁冲突。他屡次言辞激烈地促使学校终被解散。他曾服从敕令用高效的方法培训出一批军队教官，但他的用武之地，不在于塑造几名少尉，因为这类人在任何社会中都不会欠缺。他还郑重告诫学生：他们完全不必在军队中成立普遍教育法的学校，但也不应忘记自己见证了一段心智的历程，而这不仅是为了塑造下级军官：
你们在几个月内成为了少尉，这无可否认。
但我们如果拘泥于取得这种微不足道的成果，就是向欧洲的民间和军事院校看齐，就是让普遍教育法变质。
你们的经验如果让社会受益并且满足，我将感到欣慰；你们将有利于国家。
但不要忘记，你们所见到的成果，来自另一个层次，它远高于你们已经到达的层次、你们将委身其中的层次。
所以，你们要把普遍教育法用于自己和自己的孩子。你们要帮助那些穷困的人。
但你们为了国家，只用尽职去做少尉和有学养的公民。
你们不再需要我去行此旧辙。[3]
创始人在军校学生中不乏忠诚的追随者，他对学生们的这番讲话也刊发在《普遍教育法：数学篇》卷首。而这本书，仍然符合这位老师对待任何科目时令人无奈的习惯，并不含一个数学词汇。每一个普遍教育法的学生只要读过这本书，就都能理解鲁汶那所师范学院的历史，都能同意这项主张：普遍教育法并不是、也不可能是一种适于社会的方法。它不可能在社会的各种院校里或通过这些院校得到推广。当然，那些被解放者尊重社会的秩序。他们知道，无论在何种情况下，社会的秩序总比无序的害处要少。但他们对社会的认同仅限于此，而任何机构都不可能满足于这极低的限度。那不平等性，它不满足于受到尊重，还要求被真心相信。它要求讲解。任何机构，都是让社会的讲解实际发生，都是让不平等登场。不论现在还是将来，它们的原则都对立于另一种原则，因为后者的方法基础是主张平等、排除讲解。普遍教育法的对象只能是个体，永远不能是各种社会。“人以族类聚居，形成各种社会，而这些社会不论是北欧原住民还是南美的部落，为了保持稳定都需要一种形式、任一种秩序。某些人负责维持这必要的秩序，所以必须去解释、[4]让人去解释这种秩序是所有秩序中最好的，并且排斥任何不同的解释。这就是宪法和法律的目的所在。因此，任何社会秩序，既然基于某种解释，就都会排除任何其他的解释，而尤其会摒弃智力解放的方法，因为后者的基础，恰是教育中的任何解释都无益甚至有害。创始人也承认，国家的公民，应该尊重他所从属的社会秩序，尊重对这种秩序的解释；但创始人也确信，法律只能要求公民的言行合于秩序，不能强加给他各种思想、主张、信条；他确信，一国的居民，首先是人，再是公民，而家庭就是一处庇护所，其中的父亲就是最高的仲裁者，所以正是在这里，也只有在这里，智力解放才能开花结果”。[5]因此我们可以肯定：普遍教育法不会兴盛，它在社会中无以立足，但也不会消亡，因为它是人类心智的自然方法，所有人都用它去探寻自己的道路。它的学生可以为它所做的，就是向所有个体、所有一家之父之母宣告，依照这种方法，依从各智力皆平等的原则，人就可以去教自己所不知的。
[1]勒泰尔·德·布莱顿博士：《雅科托教学法普及手册》（Dr Reter de Brigton,Manuel Populaire de la méthode Jacotot），巴黎，1830年，3页。
[2] 《数学篇》，97页。
[3] 《数学篇》，1—2页。
[4] 解释（expliquer），即“讲解”，在本章中脱离教育语境，来到社会语境，故作“解释”。需注意二者原为同一个词。——译注
[5] 《全一哲学月刊》，第五辑，1838年，1—12页。
人的解放与人民教育
我们要向所有人宣告。当然，首先是向穷人宣告，因为他们没有别的学习手段：他们付不起讲解人的工资，也没有条件度过十年寒窗。而最重要的原因是，他们尤其承受着智力不平等之下的偏见。我们正是要让他们摆脱遭受欺压的位置。普遍教育法是适于穷人的方法。
但它不是只属于穷人的方法。这种方法属于人，也就是属于创作者。人不论其学科与地位，只要去运用它，就能增加自己的知性力量。所以我们也要向王侯、大臣和有权者宣告：他们尽管不能将普遍教育法机构化，却能用它来教自己的孩子。而且他们可以利用自己的社会特权，更广泛地宣告这种恩惠。所以说，开明的荷兰国王更值得做的，是去教孩子自己所不知的，并用他的意旨，协助解放理念普及到王国之内的众多家庭。所以说，雅科托之前的战友拉法叶将军，[6]也可以向美国总统如此宣告，因为那个新的国家没有承载几个世纪的学院钝化。实际上，在1830年七月革命过后，创始人便从鲁汶回到巴黎，为刚刚取胜的自由和进步力量指出，如何实现他们为人民所作的良好设想：拉法叶将军只用将普遍教育法引入国民自卫队。而之前积极支持普遍教育法学说的卡西米尔·佩里耶，即将出任首相，有条件广泛宣告这件恩惠。还有位巴特先生，在拉菲特[7]内阁中担任公共教育部长，他亲自来向雅科托请教：政府应该为人民制定怎样的教育，而雅科托能否给他最有效的方法？创始人回应道无可奉告，政府不必为人民去提供教育，原因是我们不用给他们自己就能取得的事物。而教育就像自由：它不能给予，只能取得。部长接着问，那我们该做什么？雅科托说，你只用向大家宣告，我住在巴黎的高乃依旅店，在此全天接待穷人家的父亲，为他们指出怎样解放自家的孩子。
所有对科学或人民、或对两者都寄于关心的人，他们都该知道，而那些学者也该了解：他们也有办法去倍增自己的知性力量。他们本来认为自己只能去教自己知道的事物。而我们知道，那条社会的逻辑给人谦虚的伪装，让人通过排斥其他来让自己所宣示的事物不容置疑。但这些学者，只要他是在探究，而不是在讲解他人的知识，就可以找到一些略有新意的、不太传统的事物。他们只要去教自己所不知的，就可能发现那意料之外的知性力量，在这些力量引领下走上通往新发现的道路。
我们还要如此告诉那些共和派，因为他们想塑造自由和平等的人民，并且把这项事业交给宪法和法律。我们要如此告诉所有那些进步论者，因为他们心胸博大、满腔热忱，他们中有发明家、慈善家、科学信徒、理工院生、科技爱好者、傅立叶主义者、圣西门主义者，他们遍布欧洲的各个国家、知识的各个领域，他们寻求着科技创新、农业改良、经济政策、教学方法、伦理机构、建筑革新、印刷工艺、百科编纂，如此等等，其旨在从物质、智力和道德层面上改善最大多数与最贫困阶层的处境。然而，他们对穷人的贡献本来可以更多，而且开销更少。他们花费时间和资金，试验并推广谷仓和堆肥池、肥料和贮藏手段，从而增加收成，使农民致富，一并清理掉农场小路间的垃圾和愚昧头脑中的偏见。然而他们本来可以用比这些简便得多的方法：他们只需要带上一本翻旧的《帖雷马科》，或者用一副纸笔写下一句祷词，就能解放乡下居民，提醒他们意识到自己的知性力量；随后农民自行会去增加收成，贮藏谷物。所谓钝化，并不是根深蒂固的迷信，而是面对自由畏惧不前；所谓墨守陈规，并不是无知，而是人们出于懒惰和高傲，放弃了自身的能力，只乐于见到邻人的无能。我们要做的只是解放。那些人本不必倾家荡产印制百科读物，发遍县市级的律师、公证人、药剂师，借此让村民们更懂得贮藏鸡蛋、标记绵羊、催熟甜瓜、调咸黄油、净化水源、用甜菜制糖、用豆荚酿酒。他们不如去告诉村民，怎样教自家的孩子复述“卡吕普索”、“卡吕普索不”、“卡吕普索不能”。而你自会看到这些人的能力所及。
我们仅有这样一个机会，可以用它去实现智力的解放：每个公民都可以是一个人，都可以用笔、刻刀或其他工具创造成果。每个自认高等的低等者，都可以成为一个平等的人，可以去向人讲述、让人讲述自己所见到的。我们始终可以运用自身与自身的这种关系，用它重建那首要的真诚，在社会之人中唤回理性的人。我们只要避免将普遍教育的方法引入社会机制里，就可以产生这种全新的能量并让它迷住那些热爱自由的人，就可以产生这种摆脱引力和粘滞的力量并让它通过两个极点相接而迅速传播出去。我们只要与社会机制保持疏离，就有机会传导解放的电能。
而对那些追随旧教师的钝化学生和旧模式下的当权者，我们只有弃之不顾。他们又在担忧，这样教育人民的后代，罔顾他们的处境，必将导致危害。他们质疑，这所谓智力的解放，难道只是说丈夫和妻子有同样的智力？某个参观者还问雅科托先生，女人在这种处境下还能不能保持美貌？对这些钝化的人，我们不用作答，尽管让他们陷在那学究而矜贵的循环里。我们知道，他们对世界的钝化之见正是源自这一点：他们相信不平等是现实，并以为社会中的高等者就是实际上高等的，而一旦人们、尤其是低下阶层的人们知道这高等性不过是习以为常的虚构，社会就会陷入危机。但事实上，只有一个被解放者才能淡然接受社会秩序只是惯习，并严格服从那些其实与自己平等的上级。他知道对社会秩序可以期待什么，也不会在其中制造骚乱。那些钝化的人没有必要担心什么，也永远不知该担心什么。
[6] 拉法叶将军（le général Lafayette, 本名Gilbert du Motier, Marquis de La Fayette, 1757—1834），法国革命派，在法国大革命时期与激进的罗伯斯庇尔相对，是温和革命派的领袖，也是促成1830年七月革命的关键人物，并曾援助华盛顿赢得美国独立战争。——译注
[7] 费利克斯·巴特（Félix Barthe, 1795—1863），法国政治家；雅克·拉菲特（Jacques Laffitte, 1767—1844），法国银行家、政治家，曾在七月革命后组建过一任内阁。——译注
进步论者们
我们可以尽管让他们随其本性，守护现状，忧心忡忡。不过除了他们，还有一些进步论者，这些人本来也不应该担心旧的智力层级受到瓦解。对这些追求进步的人，我们可以按照字面去理解：他们是迈步向前的人，他们并不关心是哪种社会地位的人提出了什么，而会去亲眼见证那所说的是否属实；他们将足迹遍布欧洲，寻求各种值得效仿的工艺、方法和机构；他们只要听说某项新的实验成果，不管它在哪里，都去实地参观，并去复制实验成果；他们不理解，假如两年可以完成某段学业，为何还要花费六年；而最重要的是，他们认为知识本身根本不算什么，唯有去做才是一切，而且科学不是用作讲解，而是要作出新发现、产生有用的新发明；所以，他们如果听说某项有益的新发明，就不会只是加以赞叹和评论，他们会尽其所能拿出自己的工厂和土地、资本和时间，对它进行试验。
这些旅行者、创新家之中，有不少人都关注着、甚至振奋于雅科托的方法可能有怎样的实际应用。他们当中，也有些跟旧方法相决裂的教师。有位杜里茨老师，年轻时曾捧读洛克、孔狄拉克、爱尔维修、孔多塞，[8]还曾撰文抨击“我们的各种哥特机构里尘封的古建筑”。[9]他曾在里尔中央理工学院任职教授，并沿用几位思想导师的原则，在当地开设了一所学校。但由于国王“排挤其他观念”，针对“没有唯命是从的任何机构”，他无以为继，不过，他仍想摆脱倒退的方法，于是来到荷兰，为普鲁士大使哈茨费尔德王子担任孩子的家教。他就是在这里听说了雅科托的方法，还到理工院生德·塞普莱先生[10]沿此原则所办的学校去参观。他发现雅科托的原则与自己如出一辙，便决意在所到之处尽可能倡导这套方法。在五年的时间里，他到过圣彼得堡的普斯科夫大元帅家、切契巴托夫王子家、还有其他支持进步的显贵人物家中，践行这套方法，同时也没忘记从里加到敖德萨、从德国到意大利一直沿途推广这种解放。随后他回到了法国，声称要“将利刃砍向那空想长成的大树”，斩尽它的“最后一枝根系”。
他把计划告诉了泰尔诺先生，[11]后者声名显赫，是法国色当呢的生产商，也是自由派的极左议员。以开明的实业家而论，泰尔诺无疑是极佳的范例：在大革命和复辟的风波中，他让父亲那岌岌可危的工厂再度兴起，并且没有满足于此，他想要做出贡献，从整体上扶持国家工业，扶植羊绒产业。为此，他从国家图书馆聘请了一名东方学家，将他派到西藏，带回一千五百只山羊到比利牛斯山上加以驯化。他一贯极为崇尚自由与启蒙运动的理念，曾去亲眼见证雅科托教学法的成果。信服之后，他答应提供赞助，而杜里茨先生有了他的支持，自然信心满满，称要消灭那些“拉丁文法的古董贩子”和其他“垄断学院的暴君”。
具有这般超前意识的企业家，并非泰尔诺一人。在米卢斯，那里的工业协会也是一家先驱性的机构。慈善家多尔菲斯兄弟[12]积极运作这家协会，并请年轻的佩诺博士[13]主持，为工人提供普遍教育法课程。在巴黎，有个不事张扬的洗染商博维萨热[14]也听说了这套方法。他从工人白手起家，现在想要扩大企业规模，在索姆省新建一座工厂，但他不愿脱离创业之初的工人兄弟。作为共和派与共济会成员，他希望工人们成为合伙人，但这番愿望却遭遇了灰暗的现实。他厂里的工人与别处的工人一样，他们互相猜忌，只有反对领导时才能团结一致。他想为工人们提供教育，除去他们身上的旧有人性，从而实现自己的理想。为此，他找到了热衷于这套方法的拉捷兄弟，请其中一人在每个星期日到巴黎面料大堂宣讲解放理念。
这些人里不仅有企业家，也有追求进步的军人，他们多是工兵和炮兵军官，延续着法国大革命与综合理工学院的传统。舍施尔中尉就是其中一位，他出身富裕的瓷器商家庭，在瓦朗谢讷担任军事工程官。他定期拜访暂时隐退的雅科托，有一次还带上了兄弟维克多，[15]后者给多家报刊撰稿，刚从美国归来，正因十九世纪尚存奴隶制一事而深感气愤。
而所有这些进步者的最佳典范，当然要数德·拉斯泰里伯爵先生。[16]他年届古稀，仍然创办、领衔、身先众人地经管着多项事业，其中包括国家工业振兴协会、初级教育学会、互助教育学会、农业中心学会、慈善协会、教育方法学会、牛痘防控学会、亚洲学会，以及《培育和教育月刊》、《常用知识月刊》。而且我们不用心生疑惑，猜他是终日坐在主席位上昏昏欲睡的那种大腹便便的老学究。与此相反，德·拉斯泰里先生恰恰因为坐不住而闻名。他在年轻时已经游历了英格兰、意大利和瑞士，学习经济知识和管理财产。他虽然与内兄拉法叶将军一道支持法国大革命，但在共和三年迫于身份而不得不躲到西班牙。他学习了当地语言，翻译了几册反教权主义的著作，还研究了美丽诺细毛羊，出版了两本相关专著，并因重视这个品种的价值，将一批羊带回了法国。他去过荷兰、丹麦、瑞典，带回了那里的芜菁甘蓝，还去过挪威和德国。他热衷于给牲畜增肥、用恰当的坑槽贮存谷物、种植棉花以及菘蓝等用于蓝染的植物。1812年，他听说塞尼菲尔德[17]发明了石板印刷，随即奔赴慕尼黑学习这项工艺，并制造了法国第一台石板印刷机。这门新兴工业的多种教育力量，让他开始关注教育问题。他想借助兰卡斯特[18]的方法推广互助教育，而且决不抑此扬彼。他所创建的多个协会里，教育方法学会正是旨在研究各种教育学创新。他听到比利时的奇迹所引发的公众传闻，感到半信半疑，决定去当场亲自见证是什么情况。
七十岁的他依然思维敏捷。在此后二十年的余生里，他还为了反对愚民政策、宣扬科学与哲学而屡次著书、创办学会和学报。而这次，他在马车上一番跋涉，见到了创始人，参观了马塞利斯小姐的学院，让学生们即兴演讲和作文，检验出了他们与自己写得一样好。而且他没有畏惧各智力皆平等的主张。他看到这将极大地有助于人们掌握科学和品德，并会对智力权贵给出任何物质力量所不及的致命一击。他期待人们可以将它如实呈现。他当时写道：“那些恃才傲物的人，认为自己的天性与众不同，自己应当有权力去支配同类、将后者贬至几近兽类，凭此独自享受那盲目的运气所分配的、以及那利用人们的无知所攫取的物质馈赠，而他们的自以为是即将消失殆尽。”[19]于是，他返程后便在教育方法学会宣布：这是在人类在文明和福祉上刚刚迈出的一大步。这种新方法，应该由学会在众多方法中首先检证和推广，以加快民众教育的进步。
[8] 杜里茨，可查名为“M. A. Durietz”，普遍教育法的推广者之一；克洛德·阿德里安·爱尔维修（Claude Adrien Helvétius, 1715—1771），法国启蒙思想家；孔多塞侯爵（1743—1794, marquis de Condorcet），法国启蒙思想家，进步论者。——译注
[9] 《全一哲学月刊》，第五辑，1838年，277页。
[10] 德·塞普莱（Pierre–Yves La Ramée de Séprès, 不详），曾在比利时担任教员，后在巴黎采用普遍教育法开办学校，并出版多种普遍教育法的教材。——译注
[11] 纪尧姆·路易·泰尔诺（Guillaume Louis Ternaux, 1763—1833），法国企业家、政治家，与弟弟共同经营纺织生意。——译注
[12] 多尔菲斯兄弟（兄：Jean Dollfus, 1800—1887；弟：Émile Dollfus, 1805—1858），法国纺织企业家。——译注
[13] 阿希尔·佩诺（Achille Penot, 1801—1886），法国教育家。——译注
[14] 让–安托万·博维萨热（Jean Antoine Beauvisage, 1786—1836），法国企业家。——译注
[15] 舍施尔中尉的兄弟维克多·舍施尔（Victor Schœlcher, 1804—1893），是法国政治家、评论家，以废除法国殖民地奴隶制度而知名。——译注
[16] 德·拉斯泰里伯爵，见页边码72页注。——译注
[17] 阿罗斯·塞尼菲尔德（Alois Senefelder, 1771—1834），德国演员、剧作家，平板印刷技术的发明者。——译注
[18] 约瑟夫·兰卡斯特（Joseph Lancaster, 1778—1838），英国教育家，其教学法主张让进步快的学生去教其他同学，并提出“以教助学”（英语：learning by teaching），见页边码32页。——译注
[19] 拉斯泰里：《概论雅科托先生所见之普遍教育的方法》（Résumé de la méthode de l’enseignement universel d’après M. Jacotot），巴黎，1829年，二十七至二十八页（XXVII—XXVIII）。
▶ 版权归译者所有，译者已授权发布。
文章来源｜《无知的教师》｜西北大学出版社2020年第一版
未完待续
▶ 目录
自从这本《无知的教师》在法国出版三十几年来，我每见它又有一种新的译本出现，总有特别的感情。我也不免会遇上中国读者拿起这本书时会有的疑问：今天对他而言，一个十九世纪初的法国离奇教育家的故事、这个在本国旋即被人遗忘者的故事，还有什么意义？
第一章｜一场知性历险
1818年，鲁汶大学的法国文学外教，约瑟夫·雅科托，经历了一场知性的历险。然而，他长久以来经历几多事业波折，本有可能错过后来的惊奇发现。
讲解中的秩序｜
雅科托的心智中，突然有一种启示，指向任何教育系统都有的这道盲目信条：我们必须要讲解。不过，认准这道信条又有何坏处？人只有产生理解，才能得到认识。而人产生理解，就需要有人给他作过一遍讲解，需要有教师的话打破所教材料（matière）的沉默。但这套逻辑经不起过多追问。
偶然与意志｜
受讲解人长成讲解人，一切周而复始。作为教员的雅科托本来也在其中，但一次偶然，将一个事实带到了他面前。而他一直认为，一切推理都要基于事实、服从事实。不过，我们不能因此把他看作唯物主义者。相反，就像提出散步足够证实何为运动的笛卡尔，或者像同时代的保皇派和信教者曼恩·德·比朗，他也认为，来自那活跃的、能够省察自身活动的精神中的各种事实，要比任何实质的物更为可靠。
在雅科托的实验中，他对学生们的指示就是这样的迫使。而它收效甚巨，不仅是对学生而言，也对这位教师而言。学生们不靠教师做讲解而学习，但并非完全不靠教师。他们之前不知道的东西，现在他们知道了，所以雅科托仍然教了他们些什么。而他没有向学生传授自己的学问，所以学生所学的，并不是教师的学问。
雅科托似乎从实验中得到了足够的启示：人可以去教自己所不知的，这仅仅需要他解放学生，也就是迫使学生运用自己的智力。教师要做的，就是将一个智力限制在一个任意的循环里，让它只有靠自己才能走出去。要解放一个无知者，只要并且只有先解放自己，这就是意识到人的心智的真正力量。无知者能靠自己学到教师所不知的，只要教师相信他能做到、并迫使他实现他的能力：这里有一个力量的循环。
第二章｜无知者的课堂
然后，让我们跟随帖雷马科，一起登上卡吕普索的海岛。让我们跟这几位参观者一起去探视那痴妄之人的洞庭……
书中的海岛｜
他用的是这一本书。他可以用《帖雷马科》或另一本书。是偶然将《帖雷马科》送到了他手中，而这本易用的书始终被他采纳。《帖雷马科》有多种语言的翻译，容易在书店买到。它不一定是最出色的法语作品，但它文风纯粹、词汇丰富、寓意朴实。读者可以从中学习神话和地理，还可以靠这本法语“翻译”，领略维吉尔的拉丁语、荷马的希腊语。总之，这是本经典的书，这类书可以让一种语言展示它核心的形式和力量。
卡吕普索和锁匠｜
尽管让他胡诌，我们只看事实。我们看到，是一个意志发出要求，另一个智力对此服从。有一种活动，让智力行进在一个意志的绝对限制之内，我们就叫它关注（attention）。这种活动在各处没有区分，它可以去辨认字母形状、背诵一个句子、探索两个数学对象之间的联系、拼组一些元素为一段话。
事实上，教师的基本活动就是这两项：他去询问（interroger），要求一段言说，也就是说，他要一个本来无知或自弃的智力去展现自己。他去检验这个智力在劳动中的确投入了关注，没有在这段言说里随便地说来逃避限制。为此，我们是不是需要一位循循善诱和博学的教师？恰恰相反，博学教师的学问，会让他更容易破坏这种方法。
我们要先让反对者知道：我们不是让无知者装出有学问的样子，更不会用一种民众的学问来反对学者的学问。的确，我们需要有所知，才能评判劳动的结果、检验学生的学问。而无知者所做的，比这更多也更少。他不是去检验学生的发现，而是去检验他是否作了探究。他是去评判学生有没有投入关注。
为了检验这种探究，我们还需要知道探究的意思。而这是我们方法的核心。要解放他人，就要先解放自己。这就是认为自己的心智是旅行者，与所有其他的旅行者同类，是与众多知性存在分担着共通力量的知性主体。
盲人与狗｜
这是因为，我们要检验的恰是这一点：所有可以言说的存在，在原则上是平等的。贫穷家庭的父亲可以约束子女的意志，从而检验子女跟自己有同样的智力、跟自己同样地探究；而在书中，孩子探究的是著书者的智力，从而检验其智力与自己的智力在同样地施展。这种相互联系就是解放之方法的核心，是一种新哲学的原则。
一切都在一切之中｜
一切都在一切之中，这是力量的自我循环。这种力量源自平等，它去任何人类成果中探寻智力的手印。雅科托为此设计的练习，震惊了巴蒂斯特·弗鲁萨尔，他是进步论者、格勒诺布尔的小学校长，陪同议员卡西米尔·佩里耶的两个儿子来到鲁汶。
第三章｜平等者的理性
我们需要深入探索这些成果中的道理：“我们指导孩子，是基于各智力皆平等的主张（opinion）”。
大脑与树叶｜
我们从这个开头说起：高等心智如此钟爱的树叶。我们可以如其所愿地承认，树叶是千变万化的。我们只想问：你怎么从树叶的差别，过渡到了智力的不平等？不平等，只是差异的某一种，而这一种差异并不见于树叶的例证。叶子是物质存在，而心智是非物质存在。将物质的属性推及精神的属性，岂非一种谬误？
投入关注的动物｜
我们知道，如果去辩解各智力皆平等，这也是循环论证。所以我们走向另一条路：我们只谈我们所见的；我们指出事实，不求给出它的原因。平等的智力这个词，是概括性的表达，它汇集了我观察两个低龄孩子时所发现的所有事实。”
操纵智力的意志｜
这种根本的逆转，反映在人的定义的再次逆转中：人是操纵智力的意志。意志是理性之力，而我们必须让这种力量摆脱观念派和实物派的论争。从这个意义上，我们也必须明确笛卡尔的我思中的平等。
有两种根本的欺瞒：一是声称“我说的是真理”，一是断定“我不懂怎么说”。那回归自我的理性存在，知道这两种意见的空洞。最基本的事实是，人不可能无视自己。一个人不可能欺骗自己，只可能忘掉自己。“我做不到”就是忘掉自己的一句话，它让一个理性的人从此隐藏。但在意识和行动之间，没有任何恶意的精灵可以插足。我们需要逆转苏格拉底的格言。他说：“谁的恶都不是有意的。”我们反过来说：“所有的愚昧都出自恶习。”
真理不会讲出自己。真理是一体的，而语言是零碎的。真理是必然的，而语言是任意的。语言任意性的这个论题，甚至在被普遍教育法提出之前，早已把雅科托的课程变成了众矢之的。雅科托为鲁汶的就职课程所定的主题，沿自十八世纪的狄德罗、巴特神父的问题：句子的“直接”结构将名词置于动词和表语之前，这是自然的结构吗？法语作者们是否有权利认为这种结构标志着法语的智力优越性？雅科托对此一举否定。
我也是画家！｜
从此就有了那奇特的方法，而创始人将它付诸不少痴妄之举，包括教授素描和绘画。他先让学生去讲自己想要再现的内容。比如，他可以临摹一张素描。在学生开始去画自己的作品之前，我们不能给他讲解该用什么方法，那是有害的。我们知道其中的道理：那样做可能让孩子感到自己缺乏能力。于是，我们相信这个孩子有意志去模仿。而对这个意志，我们还要检验。
人必须要学习。所有人都共有这种能力，以其经历快乐和痛苦。但这相互的类似，对每个人而言，是要去检验的潜质。人若要建立这种相似，就要走过不相似的漫长之路。我必须检验我的思想中的理性、我的感受中的人性，但为此，我只能随它们去旅历各种符号的森林，而这些符号本身没有意愿去说什么，与思想和感受没有任何契合。
于是，我们可以设想一个被解放者的社会，这也是一个艺术家的社会。这个社会不去划分谁有知或无知，谁有或没有智力。它只看到行动的心智：总之这些人知道，某个人在自身的艺术中达到完善，只是因为他个别地运用了所有理性存在共有的力量，而这种力量，是每个人都能体会的，只要他退回意识的私有空间，让欺瞒在其中失去意义。
第四章｜歧视中的社会
但是，我们并没有可能的社会。我们只有现存的社会。我们沉浸于这些梦想，而现在有人敲响了门。
我们沉浸于思索那些思考的心智如何围绕真理划下弧线，而物质的运动却遵从另外的法则：引力与重力。在这些法则下，所有的身体都昏聩地加速冲向中心。我们前面说过，人不应从树叶推导心智，从物质推导非物质。因此，智力不适用物质的法则。不过这句话的成立，是针对可以分别看待的个体智力：它是不可分的，不处于共同体，不与他人共有。
因为分心，智力就会附入物质的命运，而我们发现，这种分心的起因是一种独特的激情：歧视、对不平等的激情。意志的堕落，并非由于追逐财富或财产，只因站在不平等的立场思考。不平等并不是由什么事造成的结果，而是一种原始的激情；或更确切地说，不平等的起因，正是平等。
辩术的痴妄｜
辩术的力量，源于某种推理技艺，装作有理来消解理性。自从英国和法国的历次革命把议会权力重新置于政治生活的中心，有些不懈追问的心智又发起了柏拉图和亚里士多德的重要质疑，即人们是否在用虚伪的力量模仿真实的力量。
自认高等的低等者｜
那高等的心智，在纳税选民的集会上驾轻就熟地郑重演说，他可能觉得从前更好；如果在从前那些煽动性的集会上，那些来自底层的民众就能像风向标一样，忽而顺从埃斯基涅斯反对德摩斯梯尼，忽而顺从德摩斯梯尼反对埃斯基涅斯。不过我们要看一看事实究竟。这种蠢笨，让雅典民众摇摆不定，时而支持埃斯基涅斯，时而支持德摩斯梯尼，而它其实有确切的内涵。
所以说，仅有平等，才能解释不平等，而那些不平等之众，则始终无以思考这种不平等。理性的人，他清楚公民是反理性的，也清楚这是无解的难题。虽然唯有他看到了这不平等的循环，然而他知道，自己作为公民，也无法跳出这个循环。“我们仅有一种理性；但并不是它构造了社会秩序。所以它不会带来福祉。”
所以，理性的人只有服从公民的痴妄，同时尽力保留自己的理性。某些哲人提出应对的方法：他们说，人不应只有被动的服从，有其义务就应有其权利！但这种说法正是源于分心。义务的概念，根本没有、也根本不会牵连到权利的概念。屈从者，就是绝对地屈从。从中寻求补偿，不过是可怜的自欺欺人之计，其结果最多是将屈从合理化，或是让人更能假装自己避免了屈从。
我们可以先这样回应：事态并非不可救药，毕竟在任何社会秩序下，所有个体仍有可能成为理性的。社会永远不会是理性的，但其中仍然会有奇迹，会有一些理性的时刻。这种时刻，不是各智力的重合，因为那仍属于钝化；它是理性意志的彼此认可。
第五章｜解放者的猴戏
因此，雅科托的学生并没有太难的功课。他只用向任何地方、任何处境里的所有人宣告这则消息或这种恩惠：人可以去教自己所不知的。
解放的方法与社会的方法｜
普遍教育法不能编入政党的改革方案，智力解放也不能成为反叛的旗号。是一个人才能解放一个人。是一个个体才能有理性，且仅有自己的理性。教学法不只上百种，学校里的钝化者也在教人学习；一个教师就是一件物，当然他不如书本那样易于翻阅，但我们同样可以对他学习：对他加以观察、模仿、拆分、重组、感受他的投入。
我们要向所有人宣告。当然，首先是向穷人宣告，因为他们没有别的学习手段：他们付不起讲解人的工资，也没有条件度过十年寒窗。而最重要的原因是，他们尤其承受着智力不平等之下的偏见。我们正是要让他们摆脱遭受欺压的位置。普遍教育法是适于穷人的方法。
进步论者们｜
我们可以尽管让他们随其本性，守护现状，忧心忡忡。不过除了他们，还有一些进步论者，这些人本来也不应该担心旧的智力层级受到瓦解。对这些追求进步的人，我们可以按照字面去理解：他们是迈步向前的人，他们将足迹遍布欧洲……如果听说某项有益的新发明，就不会只是加以赞叹和评论，他们会尽其所能拿出自己的工厂和土地、资本和时间，对它进行试验。
羊群与人群｜
雅科托感谢伯爵先生的热情，但同时却不得不指出后者的分心。他感到奇怪的是，后者既然拥护智力解放的理念，又何必通过这个教育方法学会来推行它？所谓“教育方法学会”，究竟意味着什么？它其实是一个高等心智的集会，想选出最好的方法去实施家庭教育。这显然是认为这些家庭没有能力自行选择。他们如果自己去选择，就必须是已经受过教育的。这样的话，他们就不需要有人指导，也就不需要这个学会，这与学会的立意互相矛盾。
进步者的循环｜
如此结局，并非因为德·拉斯泰里先生的头脑已经不堪辛劳。这是智力解放所要遭遇的冲突，因为它要面对那些同样想为穷人谋福利的人、那些进步论者。钝化权势的批评早已让创始人给予回应：“在今天，更甚于从前，你没有任何胜算。有些人相信自己在进步，他们的意见却牢牢地套在转轴上；我笑他们的努力；他们从此一步不前。”
倾洒在人民头顶｜
沿着他们的思路下去，普遍教育法也可以成为一种“优良方法”，加入这新式的钝化：它是一种自然的方法，因为它尊重孩子的智力发展，让他的心智得到最有效的操练；它是一种积极的方法，因为它让孩子养成自己推理解决难题的习惯，让他掌握语言、懂得责任；它是一种经典的训练，因为它传授伟大作家的语言，略去文法家的术语；它是一种实际而高效的方法，因为它省去了学校里耗费时间的过多年级，培训出富有学识、熟悉工业的年轻人，让他们准备好进入各种有助于完善社会的职业。
旧教师的胜利｜
于是我们看到，普遍教育法、甚至智力解放的说法本身，都可以被进步者用于他们的工作，为旧教师助力。两者还作好了分工：进步者掌管方法和专利、学报和期刊，始终拥护解释、无限追求更完善地去完善解释。旧教师掌管学校和考试，保护坚实的基础，即作讲解的学校和社会的训诫力量。
所有人都参与其中，尤其是那些热心为人民追求共和与福祉的人。共和派将人民主权作为原则，但他们很清楚，拥有主权的人民不再是仅仅追求物质利益的无知群众。他们也清楚，共和政体代表各项权利和义务的人人平等，却不可能下令宣告各智力皆平等。
这个时候他所能做的，只有坚持他的异见。于是雅科托对事泾渭分明。对那些前来拜访的进步论者，他有一把“筛子”。当这些人围在他身边为平等的事业激动万分时，他只是淡然地说：人可以去教自己所不知的。可惜筛子的作用太过彻底，他的做法，就像用手指去拧紧总是松劲的发条。
解放的墓志铭｜
这段话，便是《全一哲学遗集》的结语。这本书由约瑟夫·雅科托的两个儿子、医生维克多和律师福蒂内在1841年出版，而创始人已在1840年8月7日辞世。在拉雪兹神父公墓，他的墓碑上，追随者们刻下了智力解放的那句信条：“我相信上帝所造的人类心灵能够不靠教师而自我教育”。但这些话，显然在墓碑上也难以刻写留存。几个月后，铭文遭人破坏。
关键词索引｜
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