EXTITUTE｜星丛共通体｜读／译／写／画／讲
文｜朗西埃／译｜赵子龙／责编｜星丛+
《无知的教师：智力解放五讲》是法国当代最有影响力的哲学家朗西埃的哲学奠基之作，其中的思想要点，贯穿了他之后所有的研究。而本书写法，像是讲述故事，讲了一名法国教师雅科托的不凡经历。雅科托依据一本传统的小说课本，创设了他的教学法，其中关键，就是教师自身并不授以具体的知识，鼓励学生运用自己的认识能力，教师只用“验证”学生是否学会。这场教学实验打破了以往将学问与无知对立的教育逻辑，教师将作为一名无知者让学生意识到自己心智的真正力量。这不仅促生了一种社会改良的有效办法，更提出了一种平等的哲学：即所有人都能建立作为人的尊严、认识自身的知性能力并决定其用处。由此开启解放的循环。那是对普遍的智性解放的倡导，以及与此相关的教学场景的设定，而其中所谓的“教师”准确地说，并非不局限在特定的教育方法中，更是指向了宽泛意义上的引导者。
院外此前推送的前四章，介绍了雅科托当年如何借助《帖雷马科历险记》双语版展开的课程，这一师生之间的共通之物促成了一种小范围的哲学实验，而这一实验的结果也远超出雅科托的期待，并且从某种程度上搅乱了原本毋庸置疑的教师"讲解"（expliquer）的机制。
这一实验场景中，教师对学生只有一个强制条件：学生不论说什么，都要指出它在书里的具体出处。学生必须运用他的自由，由此走上行程。再开始另一个循环，即力量的循环，是循环中的旅程。
这种教学的方法是属于学生的方法，而从根本上不同于苏格拉底式的知识的道路，而是解放的道路。而所谓的解放，不能以有知者的方式去询问，去教那些自己所不知的，仅仅是去对任何自己所不知的向人提问。他所要检验的并不是学生的发现，而是学生是否作了探究。这种平等显示了智力平等所具有的诸多力量。
人是操纵智力的意志，就是理性存在认识到自身在行动而回归自我。让人意识到并认可自我是在行动的理性存在。而真诚（véracité）的原则，是解放实验的核心。思想不是在真理中讲出，而是在真诚中表达。天才的秘密，也是普遍教育法的秘诀：学习、重复、模仿、翻译、分解、重构。
要让人类团结起来，最好的纽带就是所有人的同等智力。这种平等，是在行动中的平等，要靠践行者们用每一步去检验。各智力皆平等，是人类的普遍联系，是人类社会存在的充分和必要条件。
仅有平等，才能解释不平等，平等只能存在于人与人之间，存在于那些自认为理性存在的个体之间。理性本就不需要我们，而是我们需要它。理性的反理性者给我们的教诲，更近于无知的教师的教诲。
理性可以拥有生命，忠于自我地居于社会的反理性中，并在其中产生作用。一个社会、一个人民、一个国家将永远是反理性的，但我们在其中可以增多这样的人：作为个体，他们运用理性，而作为公民，他们会去寻求尽量理性地反理性的技艺。
第五章开篇，朗西埃重述历史上的雅科托的普遍教学法，只用向任何地方、任何处境里的所有人宣告这则消息或这种恩惠：人可以去教自己所不知的。总之，用一切办法让无知者确信自己的力量。之所以能够这样，是因为并不是要培养学者，而是要启发那些自认智力低劣的人，带他们走出陷身的泥沼，走出对自己的轻视。
然而在现实那些试图引进普遍教学法的人那里，平等被理解为进步，解放被理解为教育民众。用其他的理性存在，比如另一群冠以学会、大学、委员会、学报等称号的人，照管这些理性的存在、自足的存在，像人照看羊群那样地照看人群，又回到了社会之虚构的旧有规则。进步者的这些观点，把教学的基本条件在社会中绝对化。
看似通过前进胜过了旧教师，其实是让机构化的不平等赢得绝对胜利，让这样的机构极度地合理化。这就是进步者的循环。普遍教育法也变成一种“优良方法”，加入这新式的钝化。尽管用启蒙取代了蒙昧，但同时也复兴了那些蒙昧主义者一贯支持的事业：维护各智力的不平等。事实上，创始人对此早有预见：普遍教育法不会兴盛。不过确实的是，他还补充道，它也不会消亡：“我相信上帝所造的人类心灵能够不靠教师而自我教育”。
解放的墓志铭｜《无知的教师》第五章｜节选
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教学化的社会
所有人都参与其中，尤其是那些热心为人民追求共和与福祉的人。共和派将人民主权作为原则，但他们很清楚，拥有主权的人民不再是仅仅追求物质利益的无知群众。他们也清楚，共和政体代表各项权利和义务的人人平等，却不可能下令宣告各智力皆平等。他们明显看到，一个落后的农民的智力不同于一名共和派领袖的智力。有些人认为，这种不平等不可避免，丰富了社会的多样性，就像叶片种类无穷，丰富了大自然的无尽宝藏。他们唯一关心的是，尽管这种不平等可以存在，但低等智力的人还是需要懂得自身的权利，尤其是自身的义务。还有些人认为，这种不平等源于几个世纪来的压迫和蒙昧，会随着时代的进步逐渐缓解。但两方一致认为要促进平等，那有益的、不危险的平等，而这项事业的要务，就是教育人民：让学者教育无知者，让奉献者教育那些只关心自身物质利益的人，让理性的普遍力量和公共之力教育那些囿于自身特殊性的个体。这就是“公共教育”，也就是由人民主权概念的代言者制定规划，去教育活在经验认识中的人民。
所以，公共教育就是进步运动的世俗分支，是让不平等进步地趋于平等，或者说，是让平等无限地趋于不平等。其原则只有一条，就是智力的不平等。共和派认同了这条原则，就只有一种合乎逻辑的结果：让聪明的人群领导愚昧的民众。这个结果，让共和派和所有真诚的进步者为之痛心。他们尽力支持这条原则，却拒绝这种结果。《人民之书》的作者，那位雄辩的德·拉梅内先生【注1】如此“诚恳”地说：“毫无疑问，人们的机能并不等同。”【注2】所以民众就该被动地服从、被贬作兽类？这位作者认为只能如此：“智力的崇高品质、对自身的支配，让人区别于兽。”【注3】作者不平等地划分这项崇高品质，当然就让他呼吁人民去建造的“上帝之城”遇上了难题。不过他认为计划仍是可能的，只要民众“谨慎运用”自身重获的权利。如何不“贬低”民众，如何让他们“谨慎运用”自身权利，如何用不平等构成平等，这类想法，就属于教育民众，也就是让他们无休止地弥补自身的落后。
这套逻辑从此通行起来，它要“减少”不平等。人只要认同智力不平等的虚构，只要拒绝社会秩序所能容许的唯一一种平等，他就只能从虚构走向虚构，从本体论走向合作组织，谋求融合拥有主权的人民和落后的人民、智力的不平等和权利义务的对等。而公共教育，就是将不平等建构为落后的社会虚构，它将用它的魔力协调所有那些理性的存在。它的做法，就是用讲解和考试加以管控，并让讲解和考试的范围无限拓展。这样一来，旧教师终将胜利，他得到了工业家制造的新席位和进步者的高尚信条。
面对这种情况，我们能做的，只有反复告诉那些自认真诚的人投入更多关注：“你们要改换形式、切断缰绳、脱离旧教师、脱离与他的一切联系。你要知道他并不比你聪明。你要就此思索一番，再告诉我你对此是怎么想的。”【注4】但是，这些人又怎能理解更多含意？他们怎能理解，启蒙者的使命，竟然不是启发那些蒙昧者？一个信奉科学、积极奉献的人，怎能接受点灯却放在斗下，让世上的盐失去咸味？【注5】而那些脆弱的幼苗、人类幼子的心智，怎能不沾讲解的甘露而成长？人怎能理解，他们若想提升自己的智力地位，非但不需要向学者去学自己所不知的，反而要去向其他无知者去教自己所不知的？对这些道理，一个人克服许多困难才能理解，但永远不会通过得到任何能力而理解。而如果不是出于偶然，雅科托本人也不会认识到这些。是偶然，让他成了无知的教师。也只有偶然，才有足够的力量，去推翻人们对不平等的机构化和具体化的坚信。
注1：德·拉梅内（Félicité Robert de Lamennais, 1782—1854），法国思想家、宗教改革家。——译注
注2：《人民之书》（Le Livre du people），巴黎，1838年，65页；另见：《全一哲学月刊》，第五辑，1838年，144页。
注3：《人民之书》，73页；引用于：《全一哲学月刊》，同前，145页。
注4：《数学篇》，22页。
注5：典出《马太福音》第5章第13—16节，指耶稣借盐的比喻告诉门徒不可韬光养晦，要有用于世人。——译注
然而我们还需要一个彻底的否定。这些人民之友，只需要用一点时间，将关注集中于一个起点、一项首要原则，而这项原则可以表述为一条简单而古老的形而上学原理：整体的性质与其部分必然不同。人对社会赋予理性，就对社会中的个体剥夺了理性。理性脱离了个体，会在社会中得到弥补，但永远不会再回到个体。理性如此，平等也是一样，因为平等就是理性的同义词。我们需要选择，是将平等赋予真实的个体，还是赋予他们的虚构性的集体。我们需要选择，是让平等的人组成一个不平等的社会，还是让不平等的人组成一个平等的社会。对平等有所认识的人不必犹豫：个体是真实的存在，而社会是一个虚构。平等对真实的存在才有价值，而对一个虚构并非如此。
我们只需要去学习在一个不平等的社会里成为互相平等的人，这就是得到解放的含义。但这如此简单的事变成了最难理解的事，因为进步论的新式讲解让平等和不平等纠缠不分。共和派尽其能力与心愿所做的工作，就是让不平等的人组成一个平等的社会，无限地减少不平等。他们从此立场出发，就只能走向极端，将社会推向整体的教学化，也就是将社会的众多个体普遍地幼稚化。后来人们把它叫作“成人教育”，而这就是讲解机构与社会的共有外延。这个自认高等的低等者组成的社会，寄希望于彻底的转型，直到完全变成由受过讲解的讲解人所组成的社会，从而达到平等，减少各种不平等。
而雅科托的不同之处、他的痴妄，就在于他觉察到了这一点：在这个时刻，方兴未艾的解放事业、促进众人平等的事业正在转变成社会进步的事业。而社会的进步，首先是社会秩序在能力上的进步，它让自己被看作合理的秩序。这种信念的普及，削弱了众多的理性个体为解放所做的努力，扼杀了人本来可能产生的平等观念。人们启动了一架大型机器，用教育来促进平等。而这种平等，是表演化的、社会化的、不平等的，它只能被完善，也就是说在一个个委员会、一份份报告、一次次改革中被不断顺延，直到时间的尽头。而只有雅科托认为，进步消除了平等，教育消除了解放。但我们不用误会他。那些反进步的宣传者，在那个世纪俯拾皆是，而在我们这个进步已经显出疲态的时代，人们甚至追认那些反进步论者的清醒。这种恭维也许是多余的，因为那些人不过是仇视平等而已。他们仇视进步，是因为他们和进步者一样，将进步和平等混为一谈。而只有雅科托这个平等论者认识到，进步的表演化与机构化背弃了知性的历险与平等的伦理，公共教育葬送了解放。这样的认识，带来极致的孤立，而雅科托接受了这种孤立。他拒绝让解放性的平等用于任何教学式、进步式的转化。他准许学生们以“自然的方法”为名，隐去他的名字：欧洲没有哪个人敢于背负这个名字、这个痴妄者的名字。雅科托的名字，属于这种认识，它深感绝望而报以讥讽，因为它面对着进步的虚构埋葬了理性存在的互相平等。
全一学的故事
这个时候他所能做的，只有坚持他的异见。于是雅科托对事泾渭分明。对那些前来拜访的进步论者，他有一把“筛子”。当这些人围在他身边为平等的事业激动万分时，他只是淡然地说：人可以去教自己所不知的。可惜筛子的作用太过彻底，他的做法，就像用手指去拧紧总是松劲的发条。那些人一致说，他的提法“不够好”。还有一伙他的追随者想为普遍教育法正名，反对某些教员将它以“自然”为名。雅科托面对这些人，有他自己的处理方式，保持平静。他将他们分为两类：一类追随者，是采用“雅科托教学法”的教育者或讲解人，他们期望将普遍教育法的学生导向智力解放；另一类追随者，是解放者，他们只按照解放的要求去教，或者什么也不教，只去解放一家之父，向他展示如何去教给孩子自己所不知的。当然，雅科托在两者之间并非完全没有偏袒：他宁可要“一个无知的被解放者，仅此一人，也不要千万个受普遍教育法培养出的、却没有被解放的学者”。【注6】不过，解放这个词本身也变得意义不清了。在吉拉丹的教育事业失败之后，德·塞普莱先生在他主办的期刊刊名中重新加上“解放”一词，还大量刊发国民中学学生的优秀作业。期刊挂靠了一家“普遍教育法推广协会”，但协会的副主席却高谈阔论称，教师必须具备资格，而穷人家的父亲不可能自行教育孩子。我们注意到雅科托与此不同。他也主持着一份期刊，虽因有恙在身，借助外力才能挺直头部【注7】，但仍口授两个儿子编写。他将期刊题作《全一哲学月刊》，【注8】而在同样的宗旨下，他的忠实追随者们还组建了一个“全一哲学学会”。这样的名号，并没有谁会横加征用。
我们知道这个名称的含义：智力的每一个展现中都有整全的人类智力。全一论者钟爱言论，如同狡黠的苏格拉底与天真的斐多，但又与柏拉图的人物不同，因为他认为演说家之间和言论之间没有层级。他所关心的与此相反，是去寻找它们互相之间的平等。他并不从言论中求真理。真理只能被感到，不能被说出。它可以规制言说者的言行，但不会在他的语句里展现自身。全一论者也不去评判各种言论是否合乎伦理。他所重视的伦理，存在于说和写的活动当中，它使人有意去作交流，去认识到别人是知性的主体、能够理解另一个知性主体对自己所说的话。全一论者关心所有的言论、所有的智力展现，这只为一个目的：检验它们运用了同样的智力，并且将它们彼此翻译，从而检验各智力皆平等。
这些说法，让时代的辩论有了新的角度。当时，人们正在激烈地加入智力的战场，争辩人民与其能力：德·拉梅内先生刚刚出版了《人民之书》；莱米尼耶先生，从前的圣西门主义者、《两世界评论》【注9】的权威撰稿人，他批评前者的书前后矛盾。这时，乔治·桑【注10】也举起旗号支持人民和人民主权。这些智力的展现被《全一哲学月刊》逐一作出分析，它们都想为某个政治阵营作出真理的见证，但这类事务只与公民有关，对这位全一论者无所意义。他对这纷杂的互相攻讦发生兴趣，是因为这些人各自运用技艺去表达他们想说的。他展示出，这些人不仅彼此翻译，也翻译了无数篇其他的诗、无数段其他人类心智的历险，从经典童话《蓝胡子》直到巴黎矛伯广场上无产阶级群体的抗议。对这项技艺的探究，并不是学者的爱好。它是一门哲学，是人民唯一能够运用的哲学。各种旧式的哲学，说出真理，宣讲伦理。它们认为学识丰富才能如此。而这门全一学，它不说出真理，也不宣扬任何伦理。它简单易用，就是每个人对自身各种知性历险的记录。“它是我们每个人的故事。……不论你的专职是什么，是牧民还是国王，你都可以谈论人类心智。智力运作在所有职业里；它呈现在社会阶层的各个级别中。……父亲和儿子，即使彼此都是无知者，也可以彼此谈论全一学。”【注11】
注6：《智力解放月刊》，第三辑，1835—1836年，276页。
注7：雅科托此时因患有痉挛性斜颈，头部总倒向一侧；在今天常见的一幅雅科托版画肖像里，他头上的绶带便是用作固定头部。——译注
注8：《全一哲学月刊》，即《智力解放月刊》；此月刊创办于1829年，于1830年七月革命时中断发行，并于1835年复刊，至1842年停刊；其合辑共六卷，其中仅有第五辑（1838年）封面题作《全一哲学月刊》，并在下一行括号内标注“智力解放”字样。——译注
注9：《两世界评论》月刊（Revue des deux mondes），曾对十九世纪的知识群体有过重要影响并刊行至今。——译注
注10：乔治·桑（George Sand, 1804—1876），十九世纪法国重要作家，她虽为女性却一直使用这个男性化的笔名。——译注
注11：《法哲篇》，214页。
关于无产者，他们虽被正统社会和代议政治排除在外，但与那些有识者、有权者面临着同样的问题：他们与后者一样，只有认识到平等，才能成为完全意义上的人。平等不能被给予，不能被声张，它需要被实行，需要被检验。而无产者如果要检验平等，就必须承认他们与自身的拥护者和反对者有同等的智力。比如，1835年9月的法令【注12】压制了新闻自由，固然损害了他们的利益，但他们需要认识到，他们的维权者或反对者的推理，都无力保障或消灭自由。有些人表达的意见是：我希望人有这样的自由，可以去谈论任何他本应该自由谈论的事物。另一些人表达的意见是：我不希望人有这样的自由，能去谈论任何他不该自由谈论的事物。但关键的是，自由展现在别处：它在那平等的技艺中，让人们用这种技艺彼此翻译，去支持上述针锋相对的立场；它在那种敬意中，让人们通过互相比较，尊重在辩术的反理性中仍然运作着的知性力量；它在这样的认识中，让人们懂得言说的含义，不再坚信自己占有理性，不再坚持以他人生命为代价去讲出真理。而无产者最需要的，就是去掌握这门技艺，获得这种理性。他们在成为公民之前，先要成为人。“不论他作为公民在这场斗争中属于哪一派，他作为全一论者，就必须懂得欣赏论敌们的心智。一个无产者被排除在选民的阶级之外，他相对于候选者阶级，当然不必认为他所看到的篡权是公正的，也不必拥戴那些篡权者，但他仍然需要去钻研那些人用了怎样的技艺来向他解释他自身的权益遭受侵害。”【注13】
我们只能继续指出这条不同寻常的道路，它要求人在每个句子、每个行动中发现平等的一面。平等不是让我们去追求的目的，而是我们的起点，是我们要在任何情况下去坚持的假设。真理永远不会为平等发声。平等只存在于它所受的检验中，并且需要一直在各处受到检验。它不要求我们为它向人民演说，它只给我们一个或多个示例，让我们在言谈中向人展示。它的伦理，在于面对挫折，在于我们要与愿来共享它的人始终保持距离：“你去探寻真理，却不会找到，你叩响真理的门，却毫无应答，但这种探寻，将帮助你学会该做什么。……请你不要在那泉间饮水，然而，也请你不要停下为饮水而做的探寻。……请你和我们一道谱写这诗篇。愿全一哲学与世长存！它是一个故事家，有它永远讲不完的故事。它为想象力提供愉悦，却根本不在意真理。它只见到那蒙面的她，还透过了其上遮覆的层层装扮。它满足于见到那些面具和分析它们，并不为其后的面容而焦虑。而旧教师永不满足；他揭下一张面具，为此欢喜，但欢乐转瞬即逝，他很快发现刚揭下的面具之后还有一张，而这样的循环，将会耗尽所有真理的探寻者。人们揭开这些层叠的面具的过程，就叫作哲学史。啊，这历史多美妙！但我更钟爱全一学的那些故事。”【注14】
解放的墓志铭
这段话，便是《全一哲学遗集》【注15】的结语。这本书由约瑟夫·雅科托的两个儿子、医生维克多和律师福蒂内在1841年出版，而创始人已在1840年8月7日辞世。在拉雪兹神父公墓，他的墓碑上，追随者们刻下了智力解放的那句信条：“我相信上帝所造的人类心灵能够不靠教师而自我教育”。但这些话，显然在墓碑上也难以刻写留存。几个月后，铭文遭人破坏。
碑文受损的消息，刊登在《智力解放月刊》上。期刊主管权已经移交给维克多和福蒂内·雅科托兄弟二人。但那独特的声音，难以有人接替，尤其因他多年以来从未停笔。在随后的刊物上，我们越来越多地看到德沃莱先生的报告。他是里昂法院的法官，记录了“圣道化身学院”的教学活动，而这所学校的主管人，就是我们曾经提到的路易·吉亚尔先生。他的治校原则，正是他在鲁汶参访所得：教育的基础，应该是“认识你自己”。所以，学校寄宿生们日日检省自己那成长中的心灵，培养道德的力量，从而保证自己的知性学习得到成功。
有些固执的全一论者为此感到困惑，在1842年9月的期刊上质疑解放学说的如此应用。但这已经不是争辩的时候。两个月后，《智力解放月刊》也走向了沉寂。
创始人对此早有预见：普遍教育法不会兴盛。不过确实的是，他还补充道，它也不会消亡。
注14：1835年7月，七月王朝的统治者路易–菲利普幸免遇刺，遂在9月颁布法令，令报刊不得丑化政治领袖和体制，以图遏制反对言论，但因限制了舆论自由引起激烈论战，由此颇失民心。——译注
注15：《法哲篇》，293页。
注16：《遗集》，349—351页。
▶ 版权归译者所有，译者已授权发布。
文章来源｜《无知的教师》｜西北大学出版社2020年第一版
未完待续
▶ 目录
自从这本《无知的教师》在法国出版三十几年来，我每见它又有一种新的译本出现，总有特别的感情。我也不免会遇上中国读者拿起这本书时会有的疑问：今天对他而言，一个十九世纪初的法国离奇教育家的故事、这个在本国旋即被人遗忘者的故事，还有什么意义？
第一章｜一场知性历险
1818年，鲁汶大学的法国文学外教，约瑟夫·雅科托，经历了一场知性的历险。然而，他长久以来经历几多事业波折，本有可能错过后来的惊奇发现。
讲解中的秩序｜
雅科托的心智中，突然有一种启示，指向任何教育系统都有的这道盲目信条：我们必须要讲解。不过，认准这道信条又有何坏处？人只有产生理解，才能得到认识。而人产生理解，就需要有人给他作过一遍讲解，需要有教师的话打破所教材料（matière）的沉默。但这套逻辑经不起过多追问。
偶然与意志｜
受讲解人长成讲解人，一切周而复始。作为教员的雅科托本来也在其中，但一次偶然，将一个事实带到了他面前。而他一直认为，一切推理都要基于事实、服从事实。不过，我们不能因此把他看作唯物主义者。相反，就像提出散步足够证实何为运动的笛卡尔，或者像同时代的保皇派和信教者曼恩·德·比朗，他也认为，来自那活跃的、能够省察自身活动的精神中的各种事实，要比任何实质的物更为可靠。
在雅科托的实验中，他对学生们的指示就是这样的迫使。而它收效甚巨，不仅是对学生而言，也对这位教师而言。学生们不靠教师做讲解而学习，但并非完全不靠教师。他们之前不知道的东西，现在他们知道了，所以雅科托仍然教了他们些什么。而他没有向学生传授自己的学问，所以学生所学的，并不是教师的学问。
雅科托似乎从实验中得到了足够的启示：人可以去教自己所不知的，这仅仅需要他解放学生，也就是迫使学生运用自己的智力。教师要做的，就是将一个智力限制在一个任意的循环里，让它只有靠自己才能走出去。要解放一个无知者，只要并且只有先解放自己，这就是意识到人的心智的真正力量。无知者能靠自己学到教师所不知的，只要教师相信他能做到、并迫使他实现他的能力：这里有一个力量的循环。
第二章｜无知者的课堂
然后，让我们跟随帖雷马科，一起登上卡吕普索的海岛。让我们跟这几位参观者一起去探视那痴妄之人的洞庭……
书中的海岛｜
他用的是这一本书。他可以用《帖雷马科》或另一本书。是偶然将《帖雷马科》送到了他手中，而这本易用的书始终被他采纳。《帖雷马科》有多种语言的翻译，容易在书店买到。它不一定是最出色的法语作品，但它文风纯粹、词汇丰富、寓意朴实。读者可以从中学习神话和地理，还可以靠这本法语“翻译”，领略维吉尔的拉丁语、荷马的希腊语。总之，这是本经典的书，这类书可以让一种语言展示它核心的形式和力量。
卡吕普索和锁匠｜
尽管让他胡诌，我们只看事实。我们看到，是一个意志发出要求，另一个智力对此服从。有一种活动，让智力行进在一个意志的绝对限制之内，我们就叫它关注（attention）。这种活动在各处没有区分，它可以去辨认字母形状、背诵一个句子、探索两个数学对象之间的联系、拼组一些元素为一段话。
事实上，教师的基本活动就是这两项：他去询问（interroger），要求一段言说，也就是说，他要一个本来无知或自弃的智力去展现自己。他去检验这个智力在劳动中的确投入了关注，没有在这段言说里随便地说来逃避限制。为此，我们是不是需要一位循循善诱和博学的教师？恰恰相反，博学教师的学问，会让他更容易破坏这种方法。
我们要先让反对者知道：我们不是让无知者装出有学问的样子，更不会用一种民众的学问来反对学者的学问。的确，我们需要有所知，才能评判劳动的结果、检验学生的学问。而无知者所做的，比这更多也更少。他不是去检验学生的发现，而是去检验他是否作了探究。他是去评判学生有没有投入关注。
为了检验这种探究，我们还需要知道探究的意思。而这是我们方法的核心。要解放他人，就要先解放自己。这就是认为自己的心智是旅行者，与所有其他的旅行者同类，是与众多知性存在分担着共通力量的知性主体。
盲人与狗｜
这是因为，我们要检验的恰是这一点：所有可以言说的存在，在原则上是平等的。贫穷家庭的父亲可以约束子女的意志，从而检验子女跟自己有同样的智力、跟自己同样地探究；而在书中，孩子探究的是著书者的智力，从而检验其智力与自己的智力在同样地施展。这种相互联系就是解放之方法的核心，是一种新哲学的原则。
一切都在一切之中｜
一切都在一切之中，这是力量的自我循环。这种力量源自平等，它去任何人类成果中探寻智力的手印。雅科托为此设计的练习，震惊了巴蒂斯特·弗鲁萨尔，他是进步论者、格勒诺布尔的小学校长，陪同议员卡西米尔·佩里耶的两个儿子来到鲁汶。
第三章｜平等者的理性
我们需要深入探索这些成果中的道理：“我们指导孩子，是基于各智力皆平等的主张（opinion）”。
大脑与树叶｜
我们从这个开头说起：高等心智如此钟爱的树叶。我们可以如其所愿地承认，树叶是千变万化的。我们只想问：你怎么从树叶的差别，过渡到了智力的不平等？不平等，只是差异的某一种，而这一种差异并不见于树叶的例证。叶子是物质存在，而心智是非物质存在。将物质的属性推及精神的属性，岂非一种谬误？
投入关注的动物｜
我们知道，如果去辩解各智力皆平等，这也是循环论证。所以我们走向另一条路：我们只谈我们所见的；我们指出事实，不求给出它的原因。平等的智力这个词，是概括性的表达，它汇集了我观察两个低龄孩子时所发现的所有事实。”
操纵智力的意志｜
这种根本的逆转，反映在人的定义的再次逆转中：人是操纵智力的意志。意志是理性之力，而我们必须让这种力量摆脱观念派和实物派的论争。从这个意义上，我们也必须明确笛卡尔的我思中的平等。
有两种根本的欺瞒：一是声称“我说的是真理”，一是断定“我不懂怎么说”。那回归自我的理性存在，知道这两种意见的空洞。最基本的事实是，人不可能无视自己。一个人不可能欺骗自己，只可能忘掉自己。“我做不到”就是忘掉自己的一句话，它让一个理性的人从此隐藏。但在意识和行动之间，没有任何恶意的精灵可以插足。我们需要逆转苏格拉底的格言。他说：“谁的恶都不是有意的。”我们反过来说：“所有的愚昧都出自恶习。”
真理不会讲出自己。真理是一体的，而语言是零碎的。真理是必然的，而语言是任意的。语言任意性的这个论题，甚至在被普遍教育法提出之前，早已把雅科托的课程变成了众矢之的。雅科托为鲁汶的就职课程所定的主题，沿自十八世纪的狄德罗、巴特神父的问题：句子的“直接”结构将名词置于动词和表语之前，这是自然的结构吗？法语作者们是否有权利认为这种结构标志着法语的智力优越性？雅科托对此一举否定。
我也是画家！｜
从此就有了那奇特的方法，而创始人将它付诸不少痴妄之举，包括教授素描和绘画。他先让学生去讲自己想要再现的内容。比如，他可以临摹一张素描。在学生开始去画自己的作品之前，我们不能给他讲解该用什么方法，那是有害的。我们知道其中的道理：那样做可能让孩子感到自己缺乏能力。于是，我们相信这个孩子有意志去模仿。而对这个意志，我们还要检验。
人必须要学习。所有人都共有这种能力，以其经历快乐和痛苦。但这相互的类似，对每个人而言，是要去检验的潜质。人若要建立这种相似，就要走过不相似的漫长之路。我必须检验我的思想中的理性、我的感受中的人性，但为此，我只能随它们去旅历各种符号的森林，而这些符号本身没有意愿去说什么，与思想和感受没有任何契合。
于是，我们可以设想一个被解放者的社会，这也是一个艺术家的社会。这个社会不去划分谁有知或无知，谁有或没有智力。它只看到行动的心智：总之这些人知道，某个人在自身的艺术中达到完善，只是因为他个别地运用了所有理性存在共有的力量，而这种力量，是每个人都能体会的，只要他退回意识的私有空间，让欺瞒在其中失去意义。
第四章｜歧视中的社会
但是，我们并没有可能的社会。我们只有现存的社会。我们沉浸于这些梦想，而现在有人敲响了门。
我们沉浸于思索那些思考的心智如何围绕真理划下弧线，而物质的运动却遵从另外的法则：引力与重力。在这些法则下，所有的身体都昏聩地加速冲向中心。我们前面说过，人不应从树叶推导心智，从物质推导非物质。因此，智力不适用物质的法则。不过这句话的成立，是针对可以分别看待的个体智力：它是不可分的，不处于共同体，不与他人共有。
因为分心，智力就会附入物质的命运，而我们发现，这种分心的起因是一种独特的激情：歧视、对不平等的激情。意志的堕落，并非由于追逐财富或财产，只因站在不平等的立场思考。不平等并不是由什么事造成的结果，而是一种原始的激情；或更确切地说，不平等的起因，正是平等。
辩术的痴妄｜
辩术的力量，源于某种推理技艺，装作有理来消解理性。自从英国和法国的历次革命把议会权力重新置于政治生活的中心，有些不懈追问的心智又发起了柏拉图和亚里士多德的重要质疑，即人们是否在用虚伪的力量模仿真实的力量。
自认高等的低等者｜
那高等的心智，在纳税选民的集会上驾轻就熟地郑重演说，他可能觉得从前更好；如果在从前那些煽动性的集会上，那些来自底层的民众就能像风向标一样，忽而顺从埃斯基涅斯反对德摩斯梯尼，忽而顺从德摩斯梯尼反对埃斯基涅斯。不过我们要看一看事实究竟。这种蠢笨，让雅典民众摇摆不定，时而支持埃斯基涅斯，时而支持德摩斯梯尼，而它其实有确切的内涵。
所以说，仅有平等，才能解释不平等，而那些不平等之众，则始终无以思考这种不平等。理性的人，他清楚公民是反理性的，也清楚这是无解的难题。虽然唯有他看到了这不平等的循环，然而他知道，自己作为公民，也无法跳出这个循环。“我们仅有一种理性；但并不是它构造了社会秩序。所以它不会带来福祉。”
所以，理性的人只有服从公民的痴妄，同时尽力保留自己的理性。某些哲人提出应对的方法：他们说，人不应只有被动的服从，有其义务就应有其权利！但这种说法正是源于分心。义务的概念，根本没有、也根本不会牵连到权利的概念。屈从者，就是绝对地屈从。从中寻求补偿，不过是可怜的自欺欺人之计，其结果最多是将屈从合理化，或是让人更能假装自己避免了屈从。
我们可以先这样回应：事态并非不可救药，毕竟在任何社会秩序下，所有个体仍有可能成为理性的。社会永远不会是理性的，但其中仍然会有奇迹，会有一些理性的时刻。这种时刻，不是各智力的重合，因为那仍属于钝化；它是理性意志的彼此认可。
第五章｜解放者的猴戏
因此，雅科托的学生并没有太难的功课。他只用向任何地方、任何处境里的所有人宣告这则消息或这种恩惠：人可以去教自己所不知的。
解放的方法与社会的方法｜
普遍教育法不能编入政党的改革方案，智力解放也不能成为反叛的旗号。是一个人才能解放一个人。是一个个体才能有理性，且仅有自己的理性。教学法不只上百种，学校里的钝化者也在教人学习；一个教师就是一件物，当然他不如书本那样易于翻阅，但我们同样可以对他学习：对他加以观察、模仿、拆分、重组、感受他的投入。
我们要向所有人宣告。当然，首先是向穷人宣告，因为他们没有别的学习手段：他们付不起讲解人的工资，也没有条件度过十年寒窗。而最重要的原因是，他们尤其承受着智力不平等之下的偏见。我们正是要让他们摆脱遭受欺压的位置。普遍教育法是适于穷人的方法。
进步论者们｜
我们可以尽管让他们随其本性，守护现状，忧心忡忡。不过除了他们，还有一些进步论者，这些人本来也不应该担心旧的智力层级受到瓦解。对这些追求进步的人，我们可以按照字面去理解：他们是迈步向前的人，他们将足迹遍布欧洲……如果听说某项有益的新发明，就不会只是加以赞叹和评论，他们会尽其所能拿出自己的工厂和土地、资本和时间，对它进行试验。
羊群与人群｜
雅科托感谢伯爵先生的热情，但同时却不得不指出后者的分心。他感到奇怪的是，后者既然拥护智力解放的理念，又何必通过这个教育方法学会来推行它？所谓“教育方法学会”，究竟意味着什么？它其实是一个高等心智的集会，想选出最好的方法去实施家庭教育。这显然是认为这些家庭没有能力自行选择。他们如果自己去选择，就必须是已经受过教育的。这样的话，他们就不需要有人指导，也就不需要这个学会，这与学会的立意互相矛盾。
进步者的循环｜
如此结局，并非因为德·拉斯泰里先生的头脑已经不堪辛劳。这是智力解放所要遭遇的冲突，因为它要面对那些同样想为穷人谋福利的人、那些进步论者。钝化权势的批评早已让创始人给予回应：“在今天，更甚于从前，你没有任何胜算。有些人相信自己在进步，他们的意见却牢牢地套在转轴上；我笑他们的努力；他们从此一步不前。”
倾洒在人民头顶｜
沿着他们的思路下去，普遍教育法也可以成为一种“优良方法”，加入这新式的钝化：它是一种自然的方法，因为它尊重孩子的智力发展，让他的心智得到最有效的操练；它是一种积极的方法，因为它让孩子养成自己推理解决难题的习惯，让他掌握语言、懂得责任；它是一种经典的训练，因为它传授伟大作家的语言，略去文法家的术语；它是一种实际而高效的方法，因为它省去了学校里耗费时间的过多年级，培训出富有学识、熟悉工业的年轻人，让他们准备好进入各种有助于完善社会的职业。
旧教师的胜利｜
于是我们看到，普遍教育法、甚至智力解放的说法本身，都可以被进步者用于他们的工作，为旧教师助力。两者还作好了分工：进步者掌管方法和专利、学报和期刊，始终拥护解释、无限追求更完善地去完善解释。旧教师掌管学校和考试，保护坚实的基础，即作讲解的学校和社会的训诫力量。
所有人都参与其中，尤其是那些热心为人民追求共和与福祉的人。共和派将人民主权作为原则，但他们很清楚，拥有主权的人民不再是仅仅追求物质利益的无知群众。他们也清楚，共和政体代表各项权利和义务的人人平等，却不可能下令宣告各智力皆平等。
这个时候他所能做的，只有坚持他的异见。于是雅科托对事泾渭分明。对那些前来拜访的进步论者，他有一把“筛子”。当这些人围在他身边为平等的事业激动万分时，他只是淡然地说：人可以去教自己所不知的。可惜筛子的作用太过彻底，他的做法，就像用手指去拧紧总是松劲的发条。
解放的墓志铭｜
这段话，便是《全一哲学遗集》的结语。这本书由约瑟夫·雅科托的两个儿子、医生维克多和律师福蒂内在1841年出版，而创始人已在1840年8月7日辞世。在拉雪兹神父公墓，他的墓碑上，追随者们刻下了智力解放的那句信条：“我相信上帝所造的人类心灵能够不靠教师而自我教育”。但这些话，显然在墓碑上也难以刻写留存。几个月后，铭文遭人破坏。
关键词索引｜
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