【人大复印报刊资料转载 】张汉林 李嘉雯 | 史料的运用：以五四运动的史料为例

本文被人大《复印报刊资料·中学历史、地理教与学》2024年第10期全文转载。

 运用之妙，存乎一心。史料的运用，本无恒定不变之模式，亦无放之四海而皆准的方法。但从根本来讲，史料运用的方式受制于史料运用的目标，有什么样的目标，就有什么样的方式。而史料运用的目标，又受制于对史料性质的理解。关于史料的性质，有两种不同的看法，一种是“信息说”，即认为史料是过去遗留的信息；另一种是“证据说”，即认为史料是回答史家问题的证据。“信息说”的理论支撑是叙事史学，“证据说”的理论依据为问题史学。“信息说”注重的是史料记载的信息是否权威可靠，以赋予历史叙事可信的史实基础。其典型代表是兰克。他在《近代史家批判》中说：“在考察那些我们一致视作史料提供者的描写实际发生之事的历史编纂者的时候，需要提出的第一个问题就是：他们是不是事件的参与者和目击者，或者他们仅仅是同时代人而已。”当然，兰克并非全盘接受事件参与者和目击者所记载的信息，而是予以考证和批判，力求去伪存真。“证据说”的典型代表是柯林武德。他反对完全依赖“权威证词”的史学方法，并形象地称之为“剪刀加糨糊的历史学”。对于兰克式的审查权威证词的“批判的历史学”，柯林武德认为这“仍然只是剪刀加糨糊的一种形式”。他倡导“科学历史学”，这种历史学“必须将‘资料’读作‘证据’”，只要能够用来回答历史学家自己提出的问题，“任何东西都是证据，都是用来作为证据的”。

由对史料性质的两种认识，可推论出历史教学中史料运用的三种目标：第一种，把史料的信息等同于过去；第二种，把史料当作理解的对象；第三种，把史料当作问题的证据。前两种目标是由“史料是过去遗留的信息”推论而出的。“史料是过去遗留的信息”，在有些人看来，关键在于遗留下了什么信息；在另外一些人看来，关键在于为何会遗留下这些信息。要了解“史料遗留下了什么信息”，就要对史料进行鉴别，去伪存真。要了解“史料为何会遗留下这些信息”，就要拷问史料作者及其制作语境。第三种目标是由“史料是回答问题的证据”推论而出的。如何提出问题，提出什么样的问题，决定了什么史料才能成为证据。

史料运用目标的分歧，显然会导致不同的史料运用方式。本文拟以五四运动的相关史料为例，探讨不同史料观和目标导向下的史料运用方式和注意事项。

把史料的信息等同于过去，是指提取史料中蕴含的历史信息，然后将其作为历史真实去讲授。在历史教学中，这种史料运用方式饱受批评，但也最为普遍。遭受批评是因为这种方式以服务教师的教为宗旨，不符合“史料实证”的要求，对培养学生历史思维能力亦无甚贡献。最为普遍是因为这种方式经济实用，操作简便，节约时间。在历史教育的其他环节（如教育评价、历史教师培养、教育资源均衡化）没有得到根本改善的情形下，这种方式必将长期且普遍地存在下去。因此，目前的主要任务，不是指责这种方式在观念上落后，当然也不是推广这种方式以便助推劣币驱逐良币，而是允许其在一定范围内的存在，同时也应看到其具有局限性，并逐步推广史料运用的其他方式。

把史料的信息等同于过去，在运用时亦有优劣之分。差一点的做法是不对史料做基本的鉴别，“捡到篮里都是菜”，这样做特别容易导致以讹传讹。好一点的做法是精心选择可信的、典型的、权威的史料，以保证史料信息的可靠性。

在五四运动的教学中，许多老师会使用下列三张历史照片来说明5月4日当天的情况。

图1

图2

图3

五四运动并不是按照既定剧本来上演的一场戏剧。1919年5月4日，北京各大中学校学生原本只是想到天安门前游行示威，然后到东交民巷使馆区向各国外交官抗议。如果一切顺利，或许这只是一场普通的学生运动。没想到的是，游行示威虽然一帆风顺，但在使馆区却受到阻拦，学生们一怒之下，转而赶到赵家楼门前示威，并因火烧赵家楼而引起一系列连锁反应，最终演变成为一场轰轰烈烈的反帝爱国运动。由于事发偶然，5月4日当天并没有留下太多的史料，尤其是历史照片很少，且不清晰。这三张历史照片由于清晰度尚可，且有北大红楼、天安门或军警等元素，被一些历史教师相中，并不假思索地运用于历史教学。在这些教师看来，图1的背景为北大红楼，因此这张照片记录的就是北大学生从红楼出发向天安门进发的场景；图2的背景是天安门，天安门前人山人海、气氛热烈，反映了五四运动的规模与影响；图3不仅难能可贵的清晰，而且还记录了军警对学生运动的镇压。

其实，稍加检索便可得知，这三张照片都不是1919年5月4日当天的历史照片。图1拍摄的时间应该是1920年11月17日。它记录的确实是北京大学学生的游行示威，但不是五四运动，而是抗议1920年珲春事件的游行示威运动。图2记录的是1919年12月7日在北京召开的国民大会。图3是由美国社会学家甘博于1919年6月4日拍摄，图中的学生是北京大学学生讲演团第22组，他们正在被带往临时监狱。

当然，不是所有的历史教师都有登录中国知网检索资料的便利条件，但是，只要我们对史料持有谨慎的态度，还是不难从历史照片中发现蛛丝马迹。图1中的人物穿着厚厚的棉服，与北京5月初的天气不太符合。图2中有醒目的“国民大会”四个大字，显然也与五四运动无关。图3中学生胸前的大字（北京大学学生讲演团第二二组）表明这不是发生在5月4日的事情，因为常识告诉我们，当天北京大学学生并没有组成演讲团分头演讲。那么，为什么大家没有注意到这些显而易见的线索呢？原因很有可能是：北大红楼、天安门、军警镇压都是五四运动的符号，这些符号在我们的头脑中根深蒂固，使我们未经思索就过早地下了判断。

其实，公认为1919年5月4日当天的历史照片，是图4。但是，正如王国维先生所言：“可爱者不可信，可信者不可爱。”这张历史照片，没有规模宏大的游行队伍，没有慷慨激昂的场景，甚至连警察也只是在旁维持秩序而不是悍然镇压，与我们脑海中的五四运动的记忆是那么的不协调。所以，即使历史教科书中配有这张历史照片，有些历史教师也不愿意使用。当然，这张照片中的北大学生是不是向天安门进发，学术界尚有不同看法。

图4

总之，即便我们只是把史料的信息等同于过去，我们也不可放弃自己的理性判断。我们要尽可能地运用我们的常识，在有可能的情况下，还要多查阅一些资料，判断我们使用的史料是否真实可信。

“所有的史料，都是人工制品，是人类生产实践、政治实践或文化实践留下的痕迹。”史料之所以有用，不仅是因为它恰好可用来支撑我们的某个观点，而是透过史料，分析史料为何如其所是，我们可以加深对过去人类生产实践、政治实践或文化实践的理解。亦即，史料有其独立存在的价值，是需要我们加以理解的对象。通过对史料的理解，我们从心理上接近了过去的人类。因此，对于史料，我们要展开理解性阅读。

理解不仅与史料的内容有关，也与史料的形式有关。虽然从根本上讲，形式服从功能，但是，形式与功能难以截然分开，形式是功能的外在表现，功能要依托形式来实现。不同形式的史料，承载着不同的功能，阅读方法也相应有所差异。

“图像史料是历史遗留下来的，人类通过一定方式（包括绘画、拓印、拍摄、雕刻等）制作的关于人或物的静态的、二维或三维的形象。”图像史料的特点就在于通过视觉形象来表现作者的认知与情感。因此，对于图像史料，不仅要关注图片中的人与物是什么，还要关注其视觉呈现形式，如色彩、形状、大小、构图等。以图4为例，要理解这幅图，我们必须要回答以下问题：

领头者举的是什么旗？

他们为什么要举当时的国旗？

白色标语上写了什么？

学生们要去做什么？

学生队伍为什么人员稀疏、队形散乱？

为什么会出现军警？

军警为什么没有阻拦学生？

军警为什么被摄影者放置在图片中央？

摄影者为什么要拍国旗？

摄影者想要传达什么？

只有对这些问题进行有根据的、合理的回答，我们才能说对该图有所理解。

宣言是对重大问题公开表态以进行宣传号召的文告，旨在呼吁、鼓动、说服。宣言是研究近现代史的一种特殊的、重要的史料。在五四运动中，先后出现了三份著名宣言，分别是许德珩撰稿的《北京学生界之宣言》、罗家伦撰稿的《北京全体学界通告》、陈独秀撰稿的《北京市民宣言》。宣言内容如下：

《北京学生界之宣言》

许德珩撰稿 1919年5月3日

呜呼国民！我最亲、最爱、最敬佩、最有血性之同胞！我等忍冤受辱，忍痛被垢于日本人之密约危条，以及朝夕企祷之山东问题、青岛归还问题，今已由五国共管，降而为中日直接交涉之提议矣。噩耗传来，天黯无色。夫和议正开，我等所希冀、所庆祝者，岂不曰世界中有正义、有人道、有公理。归还青岛，取消中日密约、军事协定，以及其他不平等之条约，公理也，即正义也。背公理而逞强权，将我之土地由五国共管，侪我于战败国如德、奥之列，非公理、非正义也。今又显然背弃山东问题，由我与日本直接交涉。夫日本虎狼也，既能以一纸空文窃掠我二十一条之美利，则我与之交涉，简言之，是断送耳、是亡青岛耳、是亡山东耳。夫山东北扼燕、晋，南控鄂、宁，当京汉、津浦两路之冲，实南北咽喉之关键。山东亡，是中国亡矣。我同胞处此大地，有此山河，岂能目睹此强暴之欺凌我、压迫我、奴隶我、牛马我，而不作万死一生之呼救乎？法之于亚鲁撒、劳连两州也，曰：“不得之，毋宁死。”朝鲜之谋独立也，曰：“不得之，毋宁死。”夫至于国家存亡、土地割裂、问题吃紧之时，而其民犹不能下一大决心，作最后之愤救者，则是二十世纪之贱种，无可语于人类者矣。我同胞有不忍于奴隶牛马之痛苦，亟欲奔救之者乎？则开国民大会，露天演讲，通电坚持，为今日之要著。至有甘心卖国，肆意通奸者，则最后之对付，手枪炸弹是赖矣。危机一发，幸共图之！

《北京全体学界通告》

罗家伦撰稿 1919年5月4日

现在日本在万国和会要求并吞青岛，管理山东一切权利，就要成功了！他们的外交大胜利了！我们的外交大失败了！山东大势一去，就是破坏中国的领土。中国的领土破坏，中国就亡了！所以我们学界，今天排队到各公使馆去，要求各国出来维持公道。务望全国工商各界一律起来设法开国民大会，外争主权，内除国贼。中国存亡，就在此一举了！今与全国同胞立两个信条道：

“中国的土地，可以征服，而不可以断送！”

“中国的人民，可以杀戮，而不可以低头！”

国亡了！同胞起来呀！

《北京市民宣言》

陈独秀撰稿 1919年6月9日

中国民族乃酷爱和平之民族。今虽备受内外不可忍受之压迫，仍本斯旨，对于政府提出最后最低之要求如下：一，对日外交，不抛弃山东省经济上之权利，并取消民国四年七年两次密约。二，免徐树铮、曹汝霖、陆宗舆、章宗祥、段芝贵、王怀庆六人官职，并驱逐出京。三，取消步军统领及警备司令两机关。四，北京保安队改由市民组织。五，市民须有绝对集会、言论自由权。我市民仍希望和平方法达此目的。倘政府不愿和平，不完全听从市民之希望，我等学生、商人、劳工、（军）人等，惟有直接行动，以图根本之改造。特此宣告（言），敬求内外人士（士女）谅解斯旨。

如果运用这些史料的目的不在印证，而在于理解，那么，我们同样可提出问题，如下：

三份宣言各自传达了什么情感？

逻辑最严谨的是哪份宣言？主张最激进的是哪份宣言？最鼓舞人心的是哪份宣言？

三份宣言的语言风格有何差异？从作者的身份来解释它们为什么会有差异。你觉得仅从语言风格的角度来讲，哪份宣言最适合在大型公开场合进行宣读？

结合所学分析，陈独秀为什么能在6月9日提出“我等学生、商人、劳工、（军）人等，惟有直接行动，以图根本之改造”的主张？

在当时得到广泛宣传的是哪份宣言？北洋政府最害怕哪份宣言？哪份宣言在当时会引起争议？哪份宣言能得到知识分子的赞赏？

如果你是五四时期的学生（或工人、商人），三份宣言中最让你受到震动的是什么？

如果你是爱国学生，要从三份宣言中摘取一句话作为宣传标语，你会怎么选？

叙事类史料是指具备叙事特征的史料。新闻报道是一种常见的叙事类史料。近代报纸诞生以来，不仅见证了众多重大历史事件，还通过以报道影响舆论的方式参与其中。要理解叙事类史料，可运用由故事、话语和叙述行为构成的分析框架。五四运动爆发之后，众多报纸纷纷对学生运动进行报道。在很短的时间内，北京发生的五四运动就在全国范围内成为广为人知的事件，引起了全国各阶层人民的广泛同情，进而加入其中，由旁观者成为局中人。因此，对新闻报道，不可视为纯粹的客观描述，而应充分考虑其“以言行事”的特征。用叙事类史料分析框架来讲，就是不仅要重视故事和话语，还要注重叙述行为（叙述者在何种语境下、持何种意图对受述者讲故事）。

关于5月4日当天的学生运动，有两份报纸的报道形成了鲜明的对比。一个是北京《晨报》，报道题目为《山东问题中之学生界行动》，另一个是北京《顺天时报》，报道题目是《北京学生大骚动》。报道时间均为1919年5月5日。

从叙述行为层面来讲，两份报纸都是面向不特定的读者，但叙述者的身份却存在较大的差异。《晨报》原名《晨钟报》，为梁启超等人创办，是研究系的官方报刊之一。《顺天时报》为日本人中岛真雄创办，后由日本公使馆接管，并受日本外务省的资助，成为后者在华的机关报。《晨报》的报道具有偶然性，5月4日当天，《晨报》记者去中央公园（今中山公园）游玩，结果巧遇学生在天安门游行示威，于是下车采访，所报道的内容大部分是亲见亲闻（报道中特别说明，学生离开天安门之后的情形非自己所目睹）。《顺天时报》的报道没有说明信息源自记者目睹还是耳闻。 

从故事层面来讲，《晨报》报道的重点是北京学生在天安门的游行示威，对学生手持的标语、散发的传单、集会的意图、与教育部司长和步军统领的交涉、转赴东交民巷请愿等事件均有细致描述。火烧赵家楼相对而言则较为简略，用了853个字，约占全文2553字的1/3。《顺天时报》则不然，叙述主体是火烧赵家楼、章宗祥被殴，用去了全文704字中的546字。

从话语层面来讲，《晨报》的报道采用白描的手法，对5月4日的学生运动进行了叙述，如“适天安门红墙旁又发现一个绅士，身穿旧式天鹅绒织花马褂，褐色呢袍，附带警吏多名，乘汽车而来。记者询悉为步军统领李长泰君。据系奉总统之命而来，李统领下车后，即入群众丛中，操北音曰：‘汝们现在可以解散，今天公使馆是不见客的，汝们就到那里也没有益处，有话可以由我转达。’时大多数学生远立桥外，不识来人为谁，且误会李统领之言，有人大呼卖国贼……卖国贼……因此秩序稍乱。”对于尚未确认的事情，报道留有余地，并不言之凿凿：“时正下午四钟且见火焰腾腾从曹宅屋顶而出，起火原因如何，言人人殊，尚难确悉，惟闻房屋仅毁一部分。”当然，《晨报》记者并非没有立场，在事实报道结束之后，记者加上了一段评论：“综观以上消息，学生举动诚不免有过激之处，但此事动机出于外交问题，与寻常骚扰不同。群众集合，往往有逸轨之事，此在东西各国数见不鲜。政府宜有特别眼光，为平情近理之处置，一面努力外交，巩固国权，谋根本上之解决，则原因既去，必不至再生问题矣。”言辞之间，充盈着记者对学生运动的满腔同情。《顺天时报》则不然，不长的篇幅中充斥着对学生运动的贬抑之辞：“章氏急难逃避，遂被群众所殴，受伤甚重。群众因搜索曹氏未得，其中暴烈份子遂举火焚房。当时火焰冲空，人声鼎沸，曹氏邻舍家家闭门，恐惧不堪”，“曹宅之房被焚十一间，器皿损失颇巨”，“出发后教育总长闻信驰往阻止，竟被斥逐”“在沿途散发传单，其态度颇极狂热”。

在教学活动中，我们可以设计以下教学活动：

第一步，在故事层面比较两个版本，找出共同点，确认五四运动的基本事实。

第二步，在话语和叙述行为两个层面比较两个版本，归纳共同点。

第三步，在故事、话语和叙述行为三个层面比较两个版本，找出不同点。

第四步，解释两个版本存在差异的原因。

第五步，谈谈你在分析过程中的感受与收获。

把史料当作问题的证据，是问题史学的核心主张。柯林武德赞同阿克顿“要研究问题，不要研究时代”的“伟大教诫”，并认为与“剪刀加糨糊史学”不同的是，“科学历史学家则研究问题”，他们从问题出发，去搜集证据。法国年鉴学派则更为旗帜鲜明地举起了问题史学的旗帜。吕西安·费弗尔指出：“任何历史的开端和结束，都是‘提出问题’。没有问题，便没有历史……‘科学的进行’这种说法就包含了两种活动，就是在任何现代科学工作的基础上的两种活动：提出问题，并提出假设。”马克·布洛赫认为：“一件文字史料就是一个见证人，而且像大多数见证人一样，只有人们开始向它提出问题，它才会开口说话。历史研究若要顺利展开，第一个必要前提就是提出问题。”问题史学认为，史料有无价值，不在于它记载的信息是否可信，而在于它能否用来回答历史学家所关切的问题。问题域有多宽广，史料的边界就有多辽阔。

把史料当作问题的证据，其前提自然是要提出有意义的问题。有问题作为前提，凡是有利于解答这个问题的史料，皆可作为证据。换言之，在问题得到解答之前，所有的史料都有成为证据的可能。因此，与前两种方式不同的是：在前两种方式中，史料是确定的；而在第三种方式中，史料是不确定的。为解答问题，学生需要自己搜集史料、理解史料、处理史料，从史料中发现有用的东西。在这里，史料为我所用，人的主体性得以彰显。从教育的角度讲，把史料当作问题的证据，其实就是用问题驱动学生像历史学家一样工作，从而培育学生的高阶思维能力。这种史料运用的方式最符合核心素养时代的教育理念，应该大力推广。

驱动学生的问题，有三种类型。第一种是历史人物面临的问题，第二种是历史学者关心的问题，第三种是学生感兴趣的问题。这三类问题可能合而为一，也有可能旨趣各异。

历史人物面临的问题，是指历史人物在过去所面临的真实问题，这种问题激励或困扰着他们，迫使他们采取行动以解决问题。比如说，五四运动时期，学生为争取国民的支持采取了什么策略？为回答这个问题，上文提到的许德珩的《北京学生界之宣言》、罗家伦的《北京全体学界通告》、图4、北京《晨报》的报道《山东问题中之学生界行动》皆可成为证据。前两则史料出自历史行动者，因此属于直接证据。许德珩的《北京学生界之宣言》开篇以“我最亲、最爱、最敬佩、最有血性之同胞”拉近与国民的情感，接着泣陈亡国之痛，希望能以赤子之心感动国民。罗家伦的《北京全体学界通告》同样诉诸情感，不同之处在于，该宣言直接面向普罗大众，用通俗易懂的白话文号召国民起来抗争。后两则史料出自旁观者，因此属于间接证据。图4中，学生高举国旗、秩序井然，这显然是希望能得到市民的同情，减少当局的干扰。北京《晨报》的报道中，不少内容与图4形成了互证关系：“见有大学生个个手持白旗，颁布传单”，“其君答曰‘……今天约在这里会集，等大家到齐，我们便要游街示众，叫我们国民也都知道有这种事体’”，“幸代表尚能极力制止，一面向李统领婉言曰他们是误会老前辈的意思，对老前辈是丝毫没有意见的，大家都是为国，我们今天也不外游街示众，使中外知道中国人心未死，做政府外交的后盾而已”，“时学生代表又向李统领婉言曰：‘我们今天到公使馆不过是表现我们爱国的意思，一切的行动定要谨慎，老前辈可以放心的’”。

历史学者关心的问题，是指历史学者基于现实关怀或学术兴趣而提出的问题。比如，报纸在五四运动中发挥了什么作用？这是一个学术问题。要回答这个问题，许德珩撰稿的《北京学生界之宣言》、罗家伦撰稿的《北京全体学界通告》、陈独秀撰稿的《北京市民宣言》以及北京《晨报》和《顺天时报》对五四运动的报道，都可作为证据。三份宣言都因在报纸上发表而起过动员群众的作用，五四运动也因为报纸的报道而广为人知。这些证据表明，报纸对迅速扩大学生运动在全体国民中的影响发挥了显著作用，从而推动了历史的进程。当然，《顺天时报》颠倒黑白、歪曲事实的报道也表明，报纸也有可能妨碍社会的进步。此外，与五四运动无关的史料也可成为证据。正如柯林武德所言：“在科学历史学中，任何东西都是证据，都是用来作为证据的；而且没有一个人在他有机会使用它之前，就能知道有什么东西作为证据将会是有用的。”“世界上的每一件事物对于无论任何一种主题都是潜在的证据。” 《清代野记》记载，曾任黑龙江副都统的阿勒浑，时任国史纂修的麟趾对太平天国和湘、淮军一无所知，虽然这主要反映的是二人的颟顸无知，但与他们所处时代缺乏大众传媒不无关系。按照柯林武德的观点，这亦可作为回答“报纸在五四运动中发挥了什么作用”的旁证。

学生感兴趣的问题，可能与历史人物面临的真实问题或历史学者提出的学术问题重叠，也有可能提出纯粹是个性化的问题。比如，有学生提出“火烧曹宅是否合法”的问题。当学生提出了自己感兴趣的问题时，是教育的最佳时机。历史教师一定不能轻易放过，而应顺势而为，发动和指导学生搜集与分析史料，围绕这个问题展开深入的、多维度的讨论。所谓核心素养，就蕴含在其中。

当今我国的历史教育正处在一个新旧交替的时代，史料运用方式是其中的一个缩影。旧的方式有其存在的土壤与适用的范围，运用得当也无可厚非。新的方式虽然星星点点，但它代表了历史教育发展的方向，只要守正笃实、久久为功，假以时日，定可获得主导地位。此外，只要赋予新的观念，旧的方式亦可转变为新的方式，或成为新的方式中的一部分。比如，图1、图2、图3是否为1919年5月4日当天的照片，教师在备课时当然要去做基本的鉴别。鉴别过后，有两种做法：一种是弃之不用，选择图4来讲述五四运动的过程；另一种是拿到课堂上让学生去鉴别，培养学生批判性思维能力。总之，对史料运用的讨论，离不开史料观和历史教育观。史料观与历史教育观的引入，让我们对史料运用的认识更为丰富与深刻。