人大复印报刊资料转载 | 许春凤：选择性必修1第12课教材分析和教学构思

高中教材选择性必修（以下简称选必）1以政治制度、法律与教化、民族与国家等小专题形式，比较全面地阐述了中国从古至今的“国家制度与社会治理”，同时每个小专题都介绍了古代中世纪至近现代西方国家的相关内容。中学教师的世界史知识储备厚薄不均，最熟悉的是资产阶级革命以来的近现代史，古希腊罗马略知一二，西欧中世纪和近代早期欧洲的变化基本上是空白，而教材阐述的这部分内容很多都是学术界的最新成果，因此，这部分内容是教学中最难的。

（一）西方民族国家的形成

由于教材按照小专题的形式编排，打乱了时序性，教师备课时要梳理西欧历史发展的时序。第12课首先要突破的是明确民族国家产生的时间段：中世纪晚期到近代早期。

“民族国家”不是选必教材提出的新概念，《中外历史纲要》（以下简称《纲要》）下册第3课第二子目“中古西欧的王权、城市与教会”第一段末尾：“这些王国为西欧民族国家的发展奠定了基础。”也就是说，中世纪晚期强化王权启动了民族国家的进程。《纲要（下）》在这里提出民族国家只是一个铺垫，选必1第12课接叙，以英法百年战争为导语，结论是“这场战争促进了英、法两国民族意识的觉醒”。民族意识是民族国家形成的前提，这就再次明确，中世纪晚期，以英、法为代表的西欧王国在向民族国家渐进。渐进的表现除了英法百年战争之外，还有政治迹象。选必1第2课描述了14世纪初，法国进入等级君主制；14世纪中期，英国进入议会君主制。民族国家产生在16世纪，资产阶级革命发生在17世纪。这里要理清时序。

本课的第二突破点是理解“民族国家”这一概念内涵。弄清国家制度的变化也是向民族国家转变的表征。

“民族国家”的特征，一是民族意识的觉醒，二是这个民族对国家的认同。议会君主制、等级君主制都是向共和制的过渡，王权和各等级代表共同决议国家大事，这是共和制的特征，由此国民才会产生对国家的认同。而以前的王朝国家，国家叫什么不重要，疆域也在变动，重要的是王室来自哪个家族，哈布斯堡家族还是霍亨索伦家族、都铎家族、斯图亚特家族、波旁家族，这些都是王族，它们之间的联姻会使两个国家合二为一，也可以一分为三、为四。民众没有民族意识，国家与他们没什么利害关系。而民族国家就不一样了，它最重要的就是民族意识觉醒，民众对国家认同。《教师教学用书》介绍了学术界对“民族国家”这个概念的不同解释，其中包括民族国家与资产阶级革命的关系。学界的观点都有道理，但是，高中教学不能再深入下去，太复杂就超出了学生的接受能力范围，也没有那么多课时支撑。将“民族国家”的概念归纳为共同信仰、共同语言、共同文化和对国家的认同是主要的，共同地域和相同的生活方式是前提，这样就可以了，而且有教材提供的史实为证。第12课正文第一段写道：“宗教改革运动，沉重打击了教会势力，强化了各国的世俗权力，国家和民族认同观念日益显现。”之后举例英国宗教改革；第二段“英语开始成为英国人广泛使用的语言”，再有就是议会君主制和等级君主制，这些都显示了民族国家的形成。

要理解英国宗教改革，需要简单地回顾英国历史。刚学过的第9课说：“11世纪，诺曼底公爵征服英国，建立诺曼王朝。”诺曼征服之前，英格兰有7个王国，教会有坎特伯雷和约克两个中心。诺曼底公爵是法国人，征服英格兰的诺曼人讲法语。由于教会和《圣经》使用拉丁语，因此西欧的正式文本一直采用拉丁语，英格兰也不例外。诺曼王朝的官方语言是拉丁语和法语，诺曼人的法语与巴黎地区的法语也有很大差别。随诺曼征服来到英格兰的法国人只占英格兰人口的5%～10%，英语仍然是民间广泛使用的语言。罗马教会一度极力反对将《圣经》译为英语，并迫害翻译者，直至大量通晓拉丁语和法语的教士死于黑死病，教会才不得不启用只会讲英语的教士。

诺曼国王与诺曼贵族在英、法两处占有大量土地，有段时间他们占有法兰西2/3的地产，这样的局面当然引起法国国王的不满。1204—1205年，法国国王没收了诺曼底和几个诺曼大贵族在法国的田产和房产。诺曼王朝的约翰王也采取了类似的报复政策。这就迫使那些在英、法两边都占有不动产的贵族，将海峡两岸的产业进行置换，以减少损失。到1250年双方对等的田产没收政策结束后，两边的贵族也基本完成了选边站队。此后，在英格兰的诺曼贵族不再看重族源而融入英格兰，也不再以讲法语为荣时，他们逐渐产生了英格兰民族情结。但是，英、法王室之间的联姻没有隔断，具有王室血缘就有获得王位的资格，两边的王室争夺激烈，最终酿成英法百年战争。

耗时117年的百年战争，以英国势力完全退出法国而结束，同时也使英国走上自我发展的道路。那些以前在法国有大片领地的贵族再也不能重回大陆，英国成为他们真正的家。越来越多的人不愿讲法语，很多重要场合规定讲英语，很多上层人士主动讲英语。1356年，伦敦市长宣布法庭诉讼使用英语。1362年，英王爱德华三世召开议会时用英语致开幕词，他还颁布了法庭审讯必须用英语的法令。1381年，瓦特泰勒起义，英王理查德二世用英语与农民对话。1450年，凯德领导农民起义，将起义诉求用英语以书面形式呈交上去。1385年，英格兰所有文法学校都将英语作为教学正式用语。教材中写道：“早在13世纪，以伦敦方言为基础形成的英语就出现在英国官方文件中。”这在13世纪是个案，14世纪比较普遍，15世纪英格兰本土民众、官方以及文化教育部门完全使用英语，那是在百年战争之后。在此基础上，16世纪英国宗教改革进一步强化了民族认同。教材第12课第二段调换到第一段更符合史实逻辑。

1534年亨利八世的宗教改革与德意志宗教改革不一样。亨利八世的宗教改革不是针对神学教义和圣事礼仪，而是他的离婚诉求。亨利八世的夫人生了6个孩子，只有一个女儿存活，她已经没有了生育能力。于是国王要离婚再娶，他已经使一位美丽的宫女怀孕，并希望是个儿子。按照基督教信仰，在上帝面前缔结的婚约，婚后是不能随便离婚的，而且必须一夫一妻。亨利八世要离婚需征得罗马教廷的认可，罗马不批，原因还在于亨利八世的夫人是神圣罗马帝国皇帝的姨妈。教皇现在还指望皇帝帮他解决路德宗教改革问题。

教皇不批，亨利八世索性不理他，把一位支持他离婚的低级教士越级提升为坎特伯雷大主教。在新任大主教的主持下，他先办理了离婚，然后授意国会颁布《至尊法案》，宣布英格兰国王是英格兰教会的唯一首脑。这意味着英格兰教会从此不再听命于罗马教廷，不再是天主教会，而是英格兰教会，即安立甘宗。由于罗马管辖的教会都不向世俗王权纳税，而他们又占有大量土地，因此，亨利八世借宗教改革大量没收天主教地产，转手低价卖给各地乡绅。其造成的后果有三方面，一是缓解了国王财政的窘迫；二是教会独立，强化了民族意识，推动了民族国家发展；三是刺激了农业资本主义的发展，圈地成为不可阻挡的大趋势。后两个方面大大超出了原始动机——解决财政困境。

讲到此，教学中可以提示学生，西方往往是先有民族国家，才有资本主义发展，民族国家是市场经济和宪政民主的前提。这与我国不一样。我国自秦汉以来就产生了民族意识和中央集权，强大的中央集权直到鸦片战争之前都没有变。西欧先经历了二元制的封建社会，要想实现国家统一必须加强中央集权，这样才能削弱二元制的封建势力。因此，西欧加强君主专制，客观上推动了民族国家的崛起，形成了现代意义的民族国家，英国就是经历了这样一个过程。

本课同时列举了法国，它与英国一样具有典型意义。本课围绕主题，从“不仅传播了自由平等思想，还促进了欧洲各国民族意识的觉醒”来评价法国大革命和拿破仑战争的意义。教材插入了《马赛曲》，指出它激励着法国人民保卫国家的斗志，后来成为法国的国歌。

18世纪末的法国大革命要解决和实际解决的问题与英国革命极为相似，都是为了革除封建因素以建设资本主义社会。史学界传统观点认为：“和英国革命比较起来，法国革命又显得更经典一些，因为它对封建因素的革除最为彻底——实际上唯有法国革命才真正实现了对封建社会的革命性改造，因而唯法国革命才能算得上是真正意义上的‘革命’。”甚至把法国革命认定为：是世界政治发展史上的一块划时代的里程碑，是全球政治民主化潮流开启的标志。这些观点中的“彻底”是以“革命”程度为支撑点。其论证的理由是：法国革命的根本目的是要打破君主和贵族的专制统治，实现“人民主权”民主政治。革命的过程中，1789年8月26日颁布的《人权与公民权宣言》（通称《人权宣言》），集中体现了卢梭提出的人民主权等启蒙思想，这些观点是以“革命史观”来定论的。近年，史学界出现了新的评论：“所谓法国大革命是比较彻底的观点，不是从文明进步的角度看问题。”现行统编教材从政治体制上评论法国革命：“法国共和制的确立经历了长期过程。……经过数年的动荡，法国确立了共和制。”

法国大革命对法国乃至欧洲更深远的影响是民族意识的形成，特别是拿破仑战争。这部分内容在选必3第12课“近代战争与西方文化的扩张”中用独立的子目“拿破仑战争后欧洲文化的重构”来陈述，指出了拿破仑战争使封建、专制成为众矢之的，民主、独立、自由、法治等越来越成为欧洲的普遍追求。紧接着教材列举了俄国十二月党人起义及德国改革和统一呼声的高涨。从更宏大视野来看，法国大革命最大的影响是推动了欧洲政治民主化思潮的传播。

由于课时限制，对于英国革命和法国大革命，课堂教学需作取舍，若两个都讲，不能详尽，反而效果不好。以英国革命为重点分析本课子目“近代西方民族国家的产生”过程更契合。而且，这部分内容与选必1第2课“西方资本主义政治制度的产生与发展”这一子目部分性重合，4个国家中以法国大革命为例说明民主政治确立的艰难性，是恰到好处的。

从时序看，统一民族语言是民族觉醒的标志，宗教改革推动了民族国家的形成，但造成西欧宗教信仰的分裂，于是发生宗教战争，战争使民族国家愈加巩固，同时产生国际法规则。第一子目下的第一、二自然段，与第二子目下的第二自然段对接，这样就能呈现历史发展的逻辑。至于第一子目第三段叙述的法国大革命和拿破仑战争，是18世纪末至19世纪初的事，本子目可一语带过，也可稍后再说。

（二）宗教战争与国际法的出现

选必1第9课最后一段阐述了宗教改革引发的宗教冲突，可链接到这节课再作解释。本课第三大突破点是厘清民族国家兴起与国际法产生的关系。

中世纪二元制的政治格局延续千年，宗教改革使统一的信仰出现分裂，各宗教派别都视对方为异端，罗马教皇与神圣罗马帝国皇帝联手，试图扼杀路德新教，支持路德的德意志诸侯结成联盟对抗，德意志发生内战。这边战争刚结束，法国又发生内战，信仰加尔文教的一方与坚信罗马天主教的一方厮杀起来，史称胡格诺战争。内战的结果之一：主张国家利益高于一切，并出现宗教宽容，双方和解。没过多久，1618年又发生三十年战争。教材只讲了这次宗教战争，因为这是一次欧洲的国际战争，捷克、波兰、丹麦、尼德兰、瑞典、法国、西班牙、英国、俄国和罗马教皇都加入战争，是规模很大也是最残酷的宗教战争，主战场在德意志，整个欧洲的社会经济都遭到严重破坏。但是，战争中，双方不再以宗教信仰划分敌友，而是以世俗利益、国家利益重新站队。比如瑞典以支持新教的身份出兵，却得到德意志天主教诸侯的欢迎；瑞典国王不仅得到信仰新教的尼德兰人的资助，还得到以天主教为国教的法国的秘密津贴。法国希望借助瑞典和新教诸侯的势力削弱哈布斯堡王朝在西班牙的统治。战争后十年，“战争实际上以法国和瑞典为一方，以哈布斯堡王朝和西班牙为另一方，双方都为国家利益而战”。1648年，交战双方缔结《威斯特伐利亚和约》。和约对世俗利益——教产，作了明确规定：1624年被确定为教产所有权的标准年，此后被新教或天主教占去的教产则要归还。战后教产的归属原则，使该日期前改变信仰的信徒利益得到了保证。同时，和约还开创了通过国际会议解决国际争端的先例，重新划定大国边界。和约正式承认加尔文教的合法地位，确立了新教与天主教权利平等的原则，凌驾于王权之上的宗教神权不复存在。战争起因于宗教改革引发的教派分歧，但是越到后面宗教色彩越淡薄，宗教宽容的出现使民族国家更加巩固。和约实际上还体现了国际法的主体是主权国家的原则。

本节课新授课的重点应放在第一子目，教材第二子目所述格劳秀斯，可以不讲。一般大学世界史课程都不讲这个人物，而且近代国际外交制度的形成，以及维也纳体系之后的国际法和国际组织，与他的贡献没多大关系。这节课后半部分外交制度与国际法的发展合在一起有内在联系，而宗教战争与国际法的出现，可以取代第二子目，也可以并入第一子目，各有利弊。接下来以“国际外交制度的建立与国际法的发展”为一个子目，包含教材“17世纪时，欧洲国家的君主们不再满足……”直到结束的全部内容。这部分内容除外交使节制度的由来需要略补充知识外，其他基本重复《纲要（下）》的相关叙述。如本课陈述一战后凡尔赛—华盛顿体系和国际联盟，整块内容122个字，与《纲要（下）》“一战后的国际秩序”中的相关内容，有95个字完全重复，同样的情况在陈述二战后《联合国宪章》及原则时也基本重合，有些虽表述不同但语意是一样的，因此教学中不必在此过多地展开分析。

建议：重心放在前，教学过程要构建历史时序，前因后果连接起来，没有民族国家不会产生国际法，没有宗教改革不会发生宗教战争，而宗教战争催生了国际法，民族国家的发展又推动了国际法的发展等。

对教材知识的梳理是课前准备的首要任务，把握了知识，如何教还得细致琢磨。在此基础上，教师还要努力处理好教学目标的设计、教学主题的确定与教学内容的整合等几方面的问题。

（一）目标设计中凸显历史意识

如上所述，本课重点是时序梳理和概念分析，在教学目标设计中如何处理好两者值得深究。一些教师虽重视了以两者为核心的“学习目标”，但在教学中未能真正体现以学生为中心的要义。

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称课标）对本课的要求是：“了解近代西方民族国家的形成情况，以及国际法的发展。”由于课标表述极简，给教师很大发挥空间，但是实际教学设计现状却不尽如人意。我们来看两个以“学习目标”定位的设计课例，它们在中学历史专业网站点击率和下载率较高。

【课例1】理解民族国家的含义，知道其形成的历程；掌握近代国际关系的跨度与大致演进脉络，了解近代以来国际法发展的状况；理解影响国际法的主要因素，分析国际法发展带来的主要影响。

【课例2】了解近代西方民族国家的发展历程，知道其形成的因素与特征；了解近代以来国际法发展的状况，形成关于国家关系与国际法的有关认识；理解影响国际法的主要因素，分析国际法发展带来的主要影响；通过对几个典型问题的探究，引领学生认识本课的基本史实，逐渐掌握史料实证、历史解释的方法和能力，培养一分为二的辩证思维；落实史料实证、历史解释、唯物史观、家国情怀核心素养的培育。

两则课例皆触及本课的两大重点，但是都轻视了学习的过程与路径，以及它们与学生能力和素养的培养之间的关系。细看之下，两则课例仅仅照搬了课程目标，特别是课例2，表面上把学科核心素养要素加入其中，实际机械割裂，不具有可操作性和习得性。问题症结是其对历史教育的核心价值取向不明。

历史教育的核心问题是培养学生的历史意识，历史教育核心价值取向亦是培养学生的历史意识。早在新一轮课程改革之初，于友西就指出：历史教育目标的功能是围绕教学完成知识传授、能力培养和思想教育的任务。后来一些专家继续对历史教育目标进行论证和细化，历史意识要素包括：历史知识、历史思考、历史理解、历史解释、历史方法、历史意义、历史态度、历史价值等。这些要素与新课标基本吻合。课标进一步阐述了历史教育的价值，指出历史意识培养的重要性：历史教师要准确把握历史学科的性质及其功能，深刻领会历史课程的本质和教育价值，引导学生全面认识历史。课标指出，在设计教学目标时（无论是以“教学目标”出现，还是以“学习目标”出现），教师尤其应注意三点：一是以问题解决的水平程度作为教学目标的核心内容，不能将核心素养的五个方面机械地分离；二是所制订的教学目标要结合教学内容和学生的实际水平，使教学目标具有可操作性，通过教与学能够达成；三是教学目标要有可检测性，能够衡量出学生通过学习所表现出来的进步程度。简而言之，历史教育应基于学生对历史教学过程的积极参与，并将其经验与能力作用于历史学习过程，是真实的追求与获得过程，教学目标或学习目标的表述应是可操作性目标、习得性目标。

世界史的教学不能忽视价值观引领。教师应引导学生多角度、多方面地考察世界；从了解世界历史发展的多样性出发，培养和发展批判性思维能力；尊重世界各国、各民族的文化传统，具有广阔的国际视野，树立正确的文化观；全面深刻地理解世界各国相互依存的关系，分析建设和平社会的形成条件，了解不同形式的冲突的原因和后果，理解人权的伦理、宗教和哲学基础，人权的渊源、发展的方式，以及人权如何被转变为国家准则和国际准则，形成对和平、人权、公正等重大问题的观点与态度等。如本课目标设定中围绕民族国家的兴起，不能仅限于概念界定和过程梳理，更要从民族国家兴起的原因和过程剖析，引导学生认识到：民族国家的建立是为争取国家主权和民族自由。

课标对本课的要求仅提供教学的两个重要经线：近代西方民族国家的形成和国际法的发展，教学目标应围绕两大经线，从培养核心素养五大纬线出发设计，经纬纵横。

1.引导学生从梳理民族国家的兴起和国际法的形成及发展，掌握历史的时序性；2.通过对民族、民族国家、国际法等历史概念的定义，理解历史概念的内涵，培养学生的历史解释素养；3.通过引用史料对民族国家兴起原因进行分析，引导学生认识到生产力发展是民族国家兴起的根本原因；4.通过民族国家与国际法之间关系的讨论，以及分析民族国家和国际法之间的辩证关系，理解影响国际法的主要因素，分析国际法发展带来的主要影响，从而培养学生的唯物史观；5.通过情境创设，理解近代国际不同形式的战争的影响，以及我国近代在国际社会中所受到的不公正待遇，并为当代国际社会的和平发展提出自己的看法，树立人类命运休戚与共的国际视野和公平意识，培养家国情怀。

（二）主题确定中观照历史逻辑

本课标题“近代西方民族国家与国际法的发展”，包含两大历史概念——“近代西方民族国家”“国际法的发展”。其精巧之处是中间的“与”，它将两大概念串联，前者以“近代”、后者以“发展”来界定时间。因而要剖析其内涵和外延，时间很关键。从《纲要（下）》的编写体例来看，世界近代史应从新航路的开辟、走向整体世界、第一次世界大战到十月革命。对应此时间分期，“近代西方民族国家”应分为“中世纪晚期西方民族国家的兴起”“近代早期独立民族国家的建立”“近代中期西方民族国家的崛起”三部分。即14—16世纪王权国家兴起，以《至尊法案》为代表的西欧专制王权国家建立；17—19世纪英、法革命及拿破仑战争，西欧独立民族国家纷纷建立；资产阶级革命与改革、两次工业革命的推动及一战的影响，使西方民族国家不断崛起。

“国际法的发展”应该分为“17世纪国际法的形成与外交制度的建立”“18—19世纪国际法的发展”和“20世纪国际法的进一步发展”3个时段。这两大概念在不同时段的历史内涵的变化是密切关联的，这种关联恰好揭示了历史的逻辑。

从历史逻辑出发，两者的关系是：11—16世纪，随着商品经济的发展，西方从二元制国家向专制王权国家过渡，西方民族国家兴起；17—19世纪，随着生产力的进步，资本主义经济发展壮大，西方国家从专制王权国家发展为民族国家，在此过程中，各国国家主权意识逐步加强，宗教战争暴露出国家间的利益冲突，近代国际法随之诞生并发展；20 世纪，两次世界大战对世界的影响巨大，世界格局随之改变，国际法亦随之进一步发展。进而解读课标，本课的教学主题应是，在引导学生梳理民族国家和国际法的发展历程中，分析两者的关系：近代西方民族国家的兴起与发展如何助推了国际法的形成与发展。

（三）内容重构中兼顾课程结构

高中课程结构包含必修、选必和选修三类课程，必修课程是共同基础，采用通史方式，旨在让学生掌握中外历史发展大势，基本形成对历史的整体认识；选择性必修和选修课程采用专题史方式，选必是对必修课程的递进与拓展，从3个主要领域呈现更为丰富多彩的历史内容，提高学生兴趣，引领学生多角度认识历史的发展与变迁；选修课程是对必修和选必课程的进一步延伸，强化学生的史学专业基础。从专业素养提升的角度，选修课程应该是在高三开设，但是由于高中课时限制和高考压力，一般学校不单独开设课标提供的“史学入门”和“史料研读”这两门选修课程，而是将专业理论和专业技能渗透到日常的一轮复习教学中。学生进入高中历史选修后，主体完成“必修+选必”的五本教材内容的学习和复习。缘此，基于高中课程类型及结构设置，高中历史教学对必修和选必及选修间的贯通就尤其重要。

历史选必课程的各学习专题既相互独立，又有着一定的关联，要求学生从多个角度探寻与模块专题相关的史事，深入了解其发展状况及成因。以本课为例，从“西方民族国家”与“国际法”的发展来看，无论是时间还是空间概念，教材的阐释散落在不同教材、不同单元和不同课内，教学中要讲清其中任何一个概念，必须要从历史逻辑和学生思维逻辑出发，兼顾课程结构，进行内容整合。

笔者认为教学中应该从四个角度整合：一是主题整合，一课内同一主题的历史必须前后梳理，如民族国家的形成与发展，国际法的出现与发展。二是专题整合，专题内同一概念的不同内涵的比较与整合，如西方近代民族国家的形成与中国古代民族国家的区别，近代西方民族国家的崛起对中国近代对外关系的影响。三是选必专题与必修通史整合，无论何种视角、何种主题的专题内容，都需要回归《纲要》所阐述的历史大势与时代特征下去理解和审视。如讲民族国家的兴起，可从《纲要》中“中古西欧的王权、城市与教会”和“走向整体的世界”“资本主义制度的确立”的大背景下去分析；国际法的形成，可以从《纲要》中“教皇子午线”切入，分析15世纪至19世纪末20世纪初的国际形势，分析解决国际争端的主导力量和手段，通过对比分析国际法产生的必然。对于国际法形成及发展的知识体系，更是要结合必修的内容来加以分析。四是选必专题间整合，特别是不同专题的选必教材之间的联系与整合。三本选必教材由不同的专题组成，许多历史内容经常交叉重叠。如本课“西欧民族国家兴起”与选必2第8课“世界市场与商业贸易”相关。伴随着西欧国家的兴起，欧洲经济政策经历了从重商主义到自由主义再到垄断主义的转变，其内容呈因果关联。与选必3第12课的“近代战争与西方文化的扩张”也密切关联。

本文在撰写过程中得到任世江老师的帮助和支持，在此特表谢意！