人大复印期刊转载 | 方宇：指向学科关键能力生长的史料教学初探

本文被人大《复印报刊资料·中学历史、地理教与学》2024年第11期全文转载。

 《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）指出“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力”。《中国高考评价体系》将“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”作为高考的考查内容。可见，让学生习得关键能力、培养核心素养已成为当下基础教育的重要目标。

有学者在整合人的认知特点和高考能力考查特点的基础上，将历史学科的“关键能力”概括为“获取和解读历史信息的能力”“分析历史问题的能力”和“历史探究能力”三大类，其对历史学科关键能力的这种界定，得到了一线教师的普遍认可。“获取和解读历史信息的能力”是基础，是其他两类能力生长的前提。可以说，无基础能力的奠基，其他两类能力的成长则成无源之水、无本之木。基于此，本文旨在结合具体的教学实践，初探以史料教学促进学生学科关键能力生长的路径。

《课程标准》指出“历史过程是不可逆的，认识历史只能通过现存的史料。要形成对历史的正确、客观的认识，必须重视史料的搜集、整理和辨析”，“史料是人们了解过去、认识历史的重要依据和基础”，因而在历史教学中要有史料研习意识，开展基于史料研习的教学活动，使学生的认识从具体的史料、史实中得到提升，培养其史料实证意识和“获取和解读历史信息的能力”。那么，教师在开展史料教学时如何选择史料，如何引导学生解读史料呢？

选择与运用史料，离不开“集证辨据”“诠释评价”的思想方法，这指向的是历史学科核心素养中的史料实证与历史解释素养。“集证辨据”指的是史料的收集与获取，并从中汲取、鉴别、整理和归纳历史信息，进而辨析史料的证据效力；“诠释评价”指的是运用史料，思考和解决相关历史问题，并能够基于史料，形成自己的历史认识。以史料教学来促进学生学科关键能力的生长需要引导学生掌握“方法”，最终达成素养目标。以上的分析是围绕“载体”“方法”“能力”“素养”展开，为了更好地说明其间的逻辑关系，笔者总结出“依托载体——运用方法——生成能力——达成素养”的教学逻辑（表1），并且对要达成的史料实证与历史解释素养进行了分层，还对“方法——能力——素养”三者的内容进行了匹配。

表1

根据表1，通过依托史料这一载体，在教学中，教师引导学生在运用“集证辨据”“诠释评价”的史学思想方法对史料进行选择和解读时，逐步使学生生成学科关键能力，最终达成落实核心素养的目标。具体而言，通过“集证辨据”，引导学生基于主题选择史料，学生掌握获取史料的基本途径，并在精细化解读史料、辨析史料价值的基础上，逐渐生成获取和解读历史信息与分析历史问题的能力，进而达成史料实证与历史解释素养前两层的要求；通过“诠释评价”，引导学生多维度关联史料，学生在运用史料解决历史问题，并形成历史认识的过程中，逐渐生成分析历史问题与历史探究的能力，由此达成史料实证与历史解释素养第三层的要求。

需注意的是，在具体的历史教学中，方法、能力、素养水平并不是泾渭分明、相互割裂的，而是有交叉的。在运用方法生成关键能力时，并不是特指单一能力的生长，也可以包含两类及以上关键能力的生长。

（一）立足主题，适切化选择史料

在历史教学中运用史料是教学的常态，但史料教学并不意味着“有了史料就行”，“追求史料的数量与难度”，“像历史学家那样进行历史研究”等，这极易走向史料教学的误区。可以说选择什么样的史料，在一定程度上决定着教学质效。因此，在中学历史教学中进行史料教学，选择什么史料、为何选择该史料是教学之前教师必须思考的问题。史料选择的第一要义是史料能够作为“证据”来使用，为此，必须要立足教学主题进行选择，很多时候所选史料的适切性要比其价值更重要。

如《中外历史纲要（下）》（以下简称《纲要（下）》）第11课“马克思主义的诞生与传播”，讲述了马克思主义产生的时代背景、基本原理及世界意义。关于其产生的背景，教材用两段文字和一幅绘画作品加以说明。而且关于“马克思主义产生的时代背景”这一研究主题，时人及后世学者都留有大量的史料记载。在上课之前，笔者让学生根据史料形成的时间、史料价值、史料呈现方式等线索搜集有关马克思主义产生背景的史料。基于此，笔者选择学生搜集到的部分史料进行整理，以表格形式（见表2）呈现。根据表2，在教师的引导下，学生搜集的史料类型多样，既有当时政府报告、报刊等一手史料，也有学者研究成果和诗歌、小说、绘画等文艺作品，可见学生已经有了一定的史料实证意识，即“能够在解答某一历史问题时，尝试从多种渠道获取与其有关的材料”，“能够掌握获取史料的基本方法”。

表2

图1 19世纪中叶英国纱厂车间的情景

那是希望的春天，那是绝望的冬天，我们将拥有一切，我们将一无所有，我们直接上天堂，我们直接下地狱。

 ——狄更斯：《双城记》（1859年）

上课伊始，笔者首先肯定了学生搜集到的史料，强调了当时的政府报告、报刊及学者的研究著作对研究这一主题的重要价值，有些甚至可以作为一手史料，是探究历史问题所必不可少的史料。但笔者并没有选择表2中当时的政府报告、报刊等一手史料，而是以一幅绘画作品（图1）和小说节选内容作为情境。当时的政府报告、报刊等固然是首选史料，其史料价值更高，更能客观反映当时的社会状况，在教学中是离不开的。但仅用这些史料来创设情境，对于高一学生而言，多数情况下，这些材料阅读起来会相对冗长、晦涩和枯燥。而绘画、小说等艺术作品则相对形象、生动，一些情节的记述更能直击人心，更富立体感，学生更容易进入情境中去理解历史问题。而且绘画、小说等文艺作品直接抒发作者情感，通过挖掘作品背后的作者创作意图及时代背景，亦能折射出历史时代特征。

在教学中，设计了如下问题：

1.绘画中有哪些身份的人？

2.该绘画作品描绘了一幅怎样的图景？

3.绘画作者如此创作，想要传达什么历史信息？反映了怎样的社会现实？

4.不仅是绘画者，小说家也注意到了当时社会的问题。根据英国著名小说家狄更斯的《双城记》（1859）中的记载，四个“我们”指向的对象一样吗？对谁来说是“希望的春天”“拥一切”“天堂”？对谁来说又是“绝望的冬天”“一无所有”“地狱”？

5.小说家如何看待这个社会？

6.同时期类似的艺术作品还有很多，不仅是英国，欧洲各地普遍出现了这种情况。那么，这些艺术作品共同呈现了一个怎样的时代？由此，我们推断，当时的英国社会存在什么问题？

对于前5个问题，学生根据史料内容以及上一节课所学，较容易回答出来。第6个问题，是在前5个问题的基础上，引导学生意识到同时期同类型作品普遍出现的现象，能折射时代特征、反映社会风貌。向学生提出问题的过程，就是指向教学主题。上述的教学片段，在解读绘画方面，按照“作品内容——作者认知——时代特征”的路径进行设问，意在向学生传达艺术作品不仅能抒发作者情感，还能反映作者认知，折射时代特征；在解读小说方面，继续按照该路径进行设问，再次强化这种解读路径。两次示范解读艺术作品的路径是由个别到一般的过程，形成了证据链。在教学中，通过此次尝试，逐步引导学生意识到在选择史料时，传统史料的价值固然重要，但依据教学主题，适切化的艺术作品亦能发挥重要价值。

在问题链的引导下，引导学生进一步思考并总结：作为亲历者，画家与小说家以敏锐的洞察力和高超的创作力，用锋利的笔触，即时性地、鲜活地、较为完整地呈现了工业革命之后的资本主义社会面貌。这些文艺工作者以各自的力量，发出了工人阶级迫切要求改变现状的强烈呼喊，体现了那个时代的集体记忆。因而，适切的文学艺术作品在某种程度上更能反映历史面貌，更利于学生深度理解马克思主义产生的背景。

（二）巧妙设问，精细化解读史料

“基于主题，适切化选择史料”是史料教学的第一步。锚定史料之后，如何运用史料，可以说是史料教学的关键所在。这需要通过巧妙设问，对史料进行精细化解读，“精”对应的是史料解读的精准，“细”对应的是史料解读的深度。

如《纲要（上）》第12课“从明朝建立到清军入关”的“史料阅读”栏目提供了一则史料，并对其进行了简要说明，“将荷兰称为‘红毛夷’，并且记载当时荷兰的火器制造基数已经明显领先于中国”。

红毛夷（荷兰）自古不通中国，亦不知其国何名，其地在何所……当此夷初至内地，海上官军素不习见，且状貌服饰非向来诸岛所有，亦未晓其技能，辄以平日所持火器遥攻之。彼姑以舟中所贮者相酬答，第见青烟一缕，此即应手糜烂，无声迹可寻。徐徐扬帆去，不折一镞，而官军死者已无算。海上惊怖，以其须发通赤，遂呼为红毛夷云……自此夷通市，遂得彼所用诸炮，因仿其式并方制造，即未能尽传其精奥，已足凭为长城矣。

——沈德符：《万历野获编》

1.从史料内容入手进行设问

问题1：沈德符在《万历野获编》所书写的这段文字，传达了哪些信息？

通过阅读史料内容，学生很容易得出答案：称荷兰为红毛夷、荷兰的火器领先于中国、中国要进行仿造等。学生的回答只关注到了该则史料的表层信息。为此，笔者向学生抛出线索，引导学生关注本单元标题中的“面临的挑战”以及本则史料在教材当中的位置等。然而，对本则史料的解读并未止步于此。笔者引导学生再次翻开《课程标准》与教材，《课程标准》对本课的内容要求“一是明朝的经略边疆的举措、经济与思想文化的重要变化；二是从明朝专制的发展与世界的变化，认识中国社会面临的危机”。本课所在的单元标题是“明清中国版图的奠定与面临的挑战”，从破题入手，“版图奠定”是对内的，立足于中国古代史的纵向角度，至明清时期，在君主专制强化的基础上，中央通过多种手段强化对边疆的治理，统一多民族封建国家进一步巩固和发展，最终奠定了现代中国的版图；“面临挑战”是对外的，立足于中外对比的横向角度，在工业文明成为世界大势的情况下，中国缺乏对世界大势的敏感度，迟滞了对世界大势的反应，从这个角度看中国逐渐落后于世界，面临着挑战与危机。本则史料所在的位置是第2目“海上交通与沿海形势”，教材正文部分谈到欧洲殖民者在中国沿海的活动日益频繁，侵犯中国的主权，本则史料恰好是展示明朝面临挑战的重要证据。不仅如此，该单元其他两课的文本中，教材的编写者都提供了相应的线索以对“挑战”进行解释说明，如第13课的“史料阅读”与“问题探究”栏目、第14课的“学思之窗”栏目及时人对《坤舆万国全图》看法的史料等。通过爬梳这些线索，理解明清面临的“挑战”则有了充分的证据，而且亦可为第五单元中“社会各阶级为挽救危局所作努力的局限性”做铺垫。思绪流转到这里，如果仅仅是基于史料内容进行设问，去解读该则史料，则显得过于表面与浅显了。更进一步，要基于单元角度，从本单元的主题（即面临的挑战）进行设问。而且本单元的3课文本均提供了同质的史料，不妨在此处做一示范。

根据教师提供的线索，当学生再次关注史料时会发现：将荷兰称之为“夷”，对荷兰不了解，“未能尽传其精奥，已足凭为长城矣”，学艺不精等。可见，学生注意到了史料的隐藏信息，有了单元整体意识。由此，从单元主题入手，为精细化解读本则史料提供了可能。

2.从学习主题入手进行追问

问题2：为何将荷兰称为“红毛夷”？

问题3：对荷兰火器的学习到何种程度？

问题4：在明朝与世界相见时，沈德符看到了什么？没看到什么？

问题5：沈德符是明朝的举人，属于当时的知识精英阶层，他的想法和观点在一定程度上代表了明朝。那么，明朝看到了什么？没看到什么？

问题6：沈德符为什么没看到中西差距的本质？明朝为什么没看到？

基于主题，上述的追问由个人到整个社会，从解读史料的表层信息到深挖史料的深层内涵，从而培养学生的史料解读能力。经由表层信息，学生了解到了相关知识点，而对深层信息的挖掘是建立在世界视野之上，对其解读由易到难、由点到面，由此，学生的思维层次不断上升，能够理解当不变的明朝与巨变的世界相遇时，明朝由于固守专制体制，无法意识到世界形势的变化，面临着挑战。在教学中，以该则史料的解读路径作为示范，将历史视野拉长，于此处埋下近代中国落后挨打的第一个伏笔。教授第13课时，在解读“史料阅读”与“问题探究”栏目的史料时再次示范；教授第14课时，引导学生迁移运用，解读该课“学思之窗”栏目及时人对《坤舆万国全图》看法的史料。

三课教学，在史料解读上，经由“教师示范——教师再次示范——学生迁移运用”的训练，能够让学生生成精细化解读史料的能力，进而实现核心素养的培育。综上，对史料进行精细化解读，经历了从内容到主题、从表层到深层的过程。首先从史料内容入手，关注史料的表层信息；其次从学习主题考量，挖掘史料的隐藏信息。最后，经由这一过程，学生习得能力，达成素养目标。

（三）爬梳细节，多维度关联史料

在教学或者是对学生进行历史学科考查时，所呈现的史料往往并不是单个史料，而是史料群。这不仅要求逐一对史料进行精细化解读，更要爬梳细节，多维度关联所给史料。另外，骨感性的历史表述大量存在于统编高中历史教材的文本表述中，难以理解，亦要借助史料，加以解释。

如《纲要（上）》第9课“两宋的政治和军事”中对王安石变法的具体内容着墨不多，但对其影响，有这样的文字表述“一些措施在执行过程中加重了人民的负担，也引起激烈争议。统治集团内部的分裂日益严重，北宋逐渐走向衰亡”。为什么以富国强兵为目的的变法却使得“统治集团内部的分裂日益严重，北宋逐渐走向衰亡”？本课“学思之窗”栏目呈现了两则文字史料。

材料1：今介甫为政，尽变更祖宗旧法，先者后之，上者下之，右者左之，成者毁之，弃者取之，矻矻焉穷日力，继之以夜，而不得息。使上自朝廷，下及田野，内起京师，外周四海，士、吏、兵、农、工、商、僧、道无一人得袭故而守常者，纷纷扰扰，莫安其居。

——司马光：《传家集》卷60《与王介甫书》

材料2：二三年间，开阖动摇，举天地之内，无一民一物得安其所者……数十百事交举并作，欲以岁月变化天下。

——刘挚：《忠肃集》卷3《论助役法分析第二疏》

问题：上述言论出自变法反对派之口，或有夸大之处，但是否也反映了变法某些存在？

学生根据两则材料表述，很容易得出：两者都认为王安石变法涉及面过广，头绪过多，且推行操之过急，引起了激烈争议。

然而结合史料形成的时空条件、史料类型等维度可知，两则史料属于同时空、同类型的文字史料，笔者产生了疑问：多一则史料的目的难道就是为了在数量上增加证据的效力吗？仔细推敲之下，仅仅从这些维度去解读两则史料，以解释“统治集团内部的分裂日益严重”，仍略显单薄。为此，笔者向学生抛出问题：教材呈现两则同一主题的史料来反映变法的缺陷是为了增加说服力吗？

教学过程推进到这里，学生陷入深思了。很快，几位学生的“窃窃私语”打破了平静：作者不一样，一个是司马光，一个是刘挚；不同的史料出处等。学生的回答虽然很浅显，但这不就是学生思考维度的转换吗？为此，教师引导学生查阅两位人物的基本信息，得出如下认识：对于王安石变法，司马光自始至终都是反对派，然刘挚却不是。1071年，宋神宗、王安石君臣携手，立志革除弊政，变法图强，刘挚得到王安石赏识，二月任检正中书礼房公事，四月任监察御史里行。1072年，王安石拜相后，推行新法，刘挚主张渐变，反对暴变，他认为新法推行太快，民众不能迅速适应，便上书宋神宗陈述新法弊病，结果被贬。其身份（立场）经历了从变法派到中间派再到反对派的变化。

由此，笔者顺势从史料作者身份（立场）的变化这一维度架构两则史料的关联，将教科书的问题变为以下三个问题：

1.两则材料对王安石变法的态度是什么？

2.对于王安石变法，司马光自始至终都是反对派，然刘挚却不是。从刘挚上疏的内容看，可以推测出其立场转变的原因是什么？

3.统治集团内部存在着哪些派别之争？这些派别之争对北宋的统治有何影响？

教师通过引导学生深挖史料细节，示范了从史料的内容、类型、史料形成的时空条件、史料作者身份等维度进行关联，学生可以得出当时北宋朝廷不仅存在变法派与反对派之间的矛盾，变法派内部也有矛盾，如此才能够更好地理解教科书所说的“统治集团内部的分裂日益严重”。而且也能从中感受到，刘挚的立场转变中多了一层规劝、惋惜之情，学生对古人亦多一份同情。

可见，在解读史料组时，不仅要逐一对单个史料进行精细化解读，还要兼顾广泛性，多维度架构不同史料之间的关联，这些维度包括本案例涉及的史料的类型（这里指的是史料的呈现形式）、史料形成的时空条件、作者身份（立场、意图），还包括未涉及的史料价值、史料来源、研究主题、史料呈现的视角（角度）等。然而，在历史教学和对学生进行历史学科考查时，涉及的维度会更多、更复杂，需要在教学过程中进行系统性、序列化的示范与训练。在教学中，教师常态化进行如此的史料教学，经过教师多次示范，学生可逐渐掌握并运用这些解读史料的方法路径。

在某种程度上，开展基于史料研习的教学活动，是中学历史教学的常态。中学历史学科的史料教学，关键在于史料的选择与运用。在史料的选择上要立足主题，适切化选择史料；在史料的运用上，要巧妙设问，精细化解读史料，还要爬梳细节，多维度关联史料。历史学习，并不是让学生记住、接受已有的历史结论，而是让学生依托相关史料，形成对历史人物、问题、事件较为完整的认识，或是学生通过对相关史事的了解，通过对史料的分析、解读来解释自己的看法与理解。这些才是学生通过历史课程的学习所要生长的学科关键能力，如此才能够将学科核心素养落到实处。