专稿 | 张耕华：再论“时空观念”下的历史教学

 如何梳理《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）有关“时空观念”的教学任务，并在历史教学中加以落实，这应该有二种思考的路径：一，细读《课标》的陈述，整理出《课标》提出的各项教学要求和任务；二，反思史学研究的一般过程，从中提炼出“时空观念”在历史研究或历史教学中的要点。本文主要采用后一种思路，同时比照《课标》的陈述，将“时空观念”在研究或教学上的要点做一番梳理，也试着对《课标》的陈述做点补充。

要从具体的史学实践中提炼出“时空观念”的教学要求和任务，势必要举出许多史学研究的案例。而史学案例，通常都较为繁复，不太便于问题的梳理和解读。为了论证上的方便，本文的第一节，先虚拟一个案例，以此虚拟之案例，来解读史学研究中种种“时空观念”的表现；在第二、第三小节，用史学研究的具体案例，对《课标》“时空观念”的陈述中涉及的一些较难处理的要求，如“恰当的”“合理的时空框架”等问题，做点分析。所论全是个人的学习心得，而论述是否恰当，也无十分把握，敬请历史教学界的同仁批评指正。

《课标》有关“时空观念”的陈述，见之于“学科核心素养”一节。抄录如下：

时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。

任何历史事物都是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的，只有在特定的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解。

这两段陈述，旨在强调“只有在特定的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解”。然而，紧接此节后的“课程目标”，却写有“能够在不同的时空框架下对史事作出合理解释”一句，这与“只有在特定的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解”的说法，颇有抵牾；而“不同的时空框架”，在《课标》的“学业质量”“历史学科核心素养水平划分”里，都未提及。

历史上任何一件事、一个人，都是在那个特定的、具体的时空维度下存在和发生的。这点不难理解，也不用举例说明。哲学家金岳霖曾说：“事实可没有普遍的。所谓普遍就是超特殊的时空。事实不但不超特殊的时空，而以特殊的时空为一必要成分。任何事实总是在某时或某地的事实。”这里说的事实，也就是史学语境里的史事。史事都是在特定的时空维度下存在和发生的，但我们对它的认知，却不能限于特定的时空维度。

比如，某时某地曾发生了一件“两人斗殴”事件，如把它作为研究对象，史学家们会如何展开研究？

首先要“还原”历史的现场。历史研究不同于物理、化学的实验，历史研究的“还原”是靠“想象”来达成的，它还受制于史料留存的状况。这是常识，不必细说。尽管如此，史学家仍须先做“还原”的工作，即先要“回到”那个特定时空维度里的历史现场，去“亲临现场”地观察究竟发生了什么事。这时，我使用的术语是“还原”，类似的术语还有“回到”“重建”；“历史的现场”一词，也可以称为“历史的场景”。在认知的这个层面上，我只使用“观察”或“考察”。通俗地说，就是“看看”究竟发生了什么。当然，这里所谓“看”，用史学理论的术语，就是“想象”。

“回到”历史现场，目的是要“看看”究竟发生了什么。“看”，总是一步步进行的，总是站停于某一个时空点位上的“看”。如果史家的观察只限定于某个特定的时空点位上 （有时受到史料的限制，只能站在史料给定的定位上“看”），那么他的观察只能获得对史事某个侧面的认知。史家要想获得较全面、较完整的认知，那就必须“移位”到另外的、或更多的时空点位去“看”。如此说来，《课标》学科核心素养的“只有在特定的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解”一句，还须补充上“课程目标”的“在不同的时空框架”一句（这里是否用“时空框架”，见下文的讨论）才算完善。那么，相应地，《课标》在“学业质量”“历史学科核心素养水平划分”也当写入这些内容，即要求学生学会“移位”于不同的时空点位，以便对史事做多角度、多方面的观察。这是中学历史课堂，教学“时空观念”不可缺少的教学要求。

史家“回到”历史现场，须对史事做“特定”“移位”式的多次观察（暂不论史料条件的许可），尽可能地“上下左右”把对象“看”个够，这才能对“斗殴事件”有一个初步的、较全面、较完整的认知。此时，史学家又产生它“何以发生”的问题？即为什么他俩要“斗殴”？倘若只停留在某个特定的时空维度下，史学家是“看”不出斗殴的原因的。因为“斗殴”的原因，还在另外一些时空维度下。这时，史学家需要“拓展”观察的时空范围，往前“还原”另一些历史场景，即他俩在斗殴之前，究竟发生了什么？如此，就能把前一些历史场景与后一些历史场景“勾连”起来，用以思考史事间的因果联系。可见，历史认识不能局限于某一个、某一些特定的时空维度，这不仅是为了能全面、完整地观察史事本身，也是为了能深入探讨史事发生的原因，或后续的影响。《课标》强调“只有在特定的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解”，若与史学研究的实际相对照，颇不相符；也很容易导致读者的误解。

当史学研究进入因果分析时，我使用的术语是“理解”“解释”及“时空条件”等。换言之，“理解”“解释”“历史条件”常是在解读史事原因时才使用或出现的术语；单个史事的认知，我使用的是“观察”。“时空条件”是一种省略的说法，它的真含义是指：与某一史事的存在或发生相关联的那个时空维度里的人或事。史学家常从前事与后事的联系中找出因果关系，故称其为“历史条件”。这些都是为讲解因果联系而使用的术语，倘若在其他研究层面上也轮换着使用，就会引起不必要的歧义。

历史学家在“拓展”了的时空范围里寻找或确定史事间的因果联系，并不能借助受控实验来达成，而只能以史料或史事为依据做逻辑的推理。这难免就会出现不同的看法。“斗殴事件”的原因，在纵向上往前追溯到何时？在横向上追寻到何地？不同的史家，就有不同的看法；不同的看法，就会“框定”各自不同的“时空框架”。甲认为“斗殴”事件的原因，追溯到三天前就够了，其他的事和人都于此无关，所以甲“框定”了一个只涉及三天前的“时空框架”；乙认为它必须追溯到一个月前，而且还有其他的人员、在其他场合下的事与之关联，所以乙“框定”了一个涉及一个月，且空间范围较大、牵涉人员较多的“时空框架”。而各自的叙事（讲或写），也就按照各自“框定”的“时空框架”来展开。

在这里，即在这个研究层面上，我使用了“时空框架”一词。“框架”一词，在这里的基本含义是“制定”，类似于摄影者的“取景”。即历史学家在研究历史、尤其是在书写历史时，他会选取制定一个“时空框架”，如同我们摄影时的“取景”。说它类似于“取景”，无非是想强调，历史本身是不会“框定”出“时空框架”的，“时空框架”总是由撰史者“制定”“选取”的。相对于“甲”或“乙”来说，他们“框定”的只是“特定的时空框架”，但如同上文所说的“移位”一样，史家如想真正地读懂历史，也不能限定于某个“特定的时空框架”，而必须能“转换”于有不同的“时空框架”。

完成了上述的研究工作，接下来就要对“斗殴事件”做出是非对错的评判。评判，就需要有评判的尺度，也可以称为标尺、标准。而尺度本身，也是一定时空维度下的社会产物。故而“历史的尺度”与“时空的尺度”，可说是同一种含义。“尺度”与“时空”连称，说明评史的标尺，是受了“时空”的制约。古人有古人的尺度，今人有今人的尺度；即使同为今人，一旦进入评判是非的层面，所持的“尺度”也会不同。回到上文的“斗殴”事件，甲说：论说争辩不能上升到“动手动武”，谁先动武，谁就是错；乙说：论说争辩不能转变为“脏话骂人”，谁先骂人，谁即是非。如果我们再仔细分辨一下甲乙双方的评述，就会发现他们不仅所持的评判“尺度”不同，所针对的“史事”也不尽相同。甲在评判是非时，已经“移位”并“框定”于“动手动武”的史实；乙在评判是非时，也已“移位”和“框定”在“脏话骂人”的史实上。由此可见，对史事的观察、与“时空框架”的制定以及“时空尺度”的选取，在历史认识活动中常常是关联或联动的。不过，虽说它们常常是联动，但就研究（或教学）的重点而言，还是可以区分的。

《课标》“课程目标”一节，写有“能够在不同的时空框架下对史事作出合理解释”一句。“学业质量水平”和“历史学科核心素养水平划分”二节，都写有“选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上作出合理的论述”一句。这样，“恰当”和“合理”的问题，又成为老师们亟须读懂，并在教学上加以落实的目标或任务。

“恰当”一词的基本含义，就是合适或妥当。我们与其在《课标》的陈述里，来琢磨术语的含义及用法，不如还是回到研究或教学的实际，来看看“恰当”一词，究竟该如何使用。

比如，《史记·平准书》的一段记载（为了方便行文，下面把它分为二段，分别标为A段、B段）：

A段：汉兴七十余年之间，国家无事，非遇水旱之灾，民则人给家足，都鄙廪庾皆满，而府库余货财。京师之钱累巨万，贯朽而不可校。太仓之粟陈陈相因，充溢露积于外，至腐败不可食。

B段：当此之时，网疏而民富，役财骄溢，或至兼并豪党之徒，以武断于乡曲。宗室有土公卿大夫以下，争于奢侈，室庐舆服僭于上，无限度。物盛而衰，固其变也。

如果史家写史或老师讲课，只写（只讲）西汉武帝时的盛世，那么他叙事或引用只限于上文的A段，我们就不能批评这样的书写（教师讲课）有什么“不恰当”。然而，史家写史（教师讲课），总要写到西汉的由盛转衰，总不能停留在武帝盛世就告完结；那么，只书写或只讲解引用上文的A段而不叙、不引用B段，那确实可以说它是“不恰当”的。

同样的情况，还可以用《宋史·吕蒙正传》的一段记载来说明（为了方便行文，也分A段、B段）：

A段：（宋太宗）尝灯夕设宴，蒙正侍，上语之曰：“五代之际，生灵凋丧，周太祖自邺南归，士庶皆罹剽掠，下则火灾，上则慧孛，观者恐惧，当时谓无复太平之日矣。朕躬览庶政，万事粗理，每念上天之贶，致此繁盛，乃知理乱在人。”

B段：蒙正避席曰：“乘舆所在，士庶走集，故繁盛如此。臣尝见都城外不数里，饥寒而死者甚众，不必尽然。愿陛下视近以及远，苍生之幸也。”上变色不言。蒙正侃然复位，同列多其直谅。

《平准书》和《吕蒙正传》的引文，都是在同一篇记载里的上下文，从一个观察点位“转换”到另一个观察点位，那是很容易做到的。有些史事的不同侧面，分散记录在不同的篇章中，需要做一番搜集、考证工作。不过，经史家研究考证过的成果甚多，都可在教学中讲解引用。虽然何谓“恰当”，何谓“不恰当”，都离不开人的评判；但评判，也须评得有理有据。这里说的“理”，也就是史学研究上的“理”。从学术研究而言，单一的、特定的观察，总不如多视点、多角度的观察为“恰当”；局部的、片面的观察，总不如较全面、完整的观察为“恰当”。这样说来，“恰当”与“合理”只是同一含义。不过，学术研究上的“理”，似还是偏于史家主观的方面。其实“合理”“不合理”，也可落实在客观历史的方面。这需要用案例加以说明。

如有关隋唐三省制，钱穆《国史大纲》有这样的叙述：

中国经历四百年的长期分裂，而重新有统一政府出现，是为隋、唐。但那时的统一政府，其内容机构又与四百年前不同。魏晋以来，政治意识堕落，政府变成私家权势之争夺场，于是君权、相权不相辅而相制。权臣篡窃，即剥夺相权，归之私属。（如魏之用中书。）然君臣猜忌无已，私属所居，驯为要位。……直要到政治意识再转清明，政府渐上轨道，则君臣相与之意态亦变。……唐代中央最高机关，依然是魏晋以来的尚书、中书、门下三省。但他们现在己是正式的宰相，而非帝王之私属。其时则魏晋以来私机关，又一变而成政府正式的首领官，共同组成一个像样的政府。这便是隋唐统一之复现。此种转变，无异于告诉我们，中国史虽则经历了四百年的长期纷乱，其背后尚有活力，还是有一个精神的力量，（即是一种意识，或说是一个理性的指导）依然是中国史再走上光明的路。

这是钱穆书写三省制时所“框定”的“时空框架”：时间上“四百年”，即起于魏晋，止于唐初；空间上以三省长官由宫内的“私属”转到朝廷的正式官员为观察的重点。在这个“时空框架”里，他看出了历史的“活力”和“精神的力量”。

同是三省制，王素在《三省制略论》中，“框定”了另一种“时空框架”（下文简称“王书”）。他说：

自三省制建立之后，中书省脱离了宫官秘书的身份，由原来宫官变为朝官，而君主便开始酝酿另置宫官秘书以代替之。这类宫官秘书，如唐高祖（618—626）时的修文馆，唐太宗（626—649）时的弘文馆、唐高宗（650—683）时的北门学士，唐玄宗时的翰林待诏，而玄宗开元二十六年（738），设“翰林学士院。虽然时人仍视“翰林学士院”是“天子私人”的宫官秘书机构，但由于它代君主出令，已侵夺了中书省的出令权。到唐宪宗（778—820）时，翰林所出之令宰相不得妄改，翰林出令也不必经过政事堂。这种代君主出令而干预朝政，实际上已隐含了翰林学士院向朝官机构的转变。

另一位学者徐复观，也用类似的“时空框架”（下文简称“徐书”）：

宰相在官制中的地位，一带有客观的性质，专制者便觉得和他离得太远了，不可信任了，须以侧近的微臣取其实权。这是汉武帝、光武顺着一人专制的要求所开下的一条路，后百世而不能改。

“王书”“框定”的“时空框架”：时间上从唐初到唐宪宗约二百年，空间上虽说仍是唐史范围，但关注的史事则是三省制建立之后，新的宫官秘书的建立及演变。“徐书”“框定”的也是这方面的史事，而时间更长一些。比较这几种不同“时空框架”（王素与徐复观的，可以视为同一种），何者“合理”呢？我们仍要“回到”历史的现场：隋唐初年建立的三省制，到了唐玄宗时已经遭到破坏，而钱穆所说的“活力”“精神”也随之消失不见，即便存在，至多也是昙花一现。这就使人怀疑：钱穆所写的历史“活力”“历史的精神”并非是历史本身所真有，而是他的理想。而“王书”“徐书”所“框定”的“时空框架”似乎揭示了古代政治制度史上的一种规律性现象。总之，“恰当”“合理”的“时空框架”或“时空尺度”这类评语，应该用之于那些能揭示或说明历史本身固有之“理”，或符合历史本身固有之“理”的那些论述，而不是相反。

《课标》“学科核心素养”关于“时空观念”的陈述，第一句便强调把“时空观念”培养成一种“意识”。“意识”一词，工具书上有很多释义，其中有一项似与“意识”的培养有关，可引起老师们的注意，即养成思维上的一种不同时空的“察觉力”。这种看似玄虚的“意识”培养，确可以从史学研究的成果中找到教学素材。比如，讲解历史上长城之作用，吕思勉有二段论述值得引用。他说：

秦始皇帝筑长城，誉之者以为立万古夷夏之防，毁之者以为不足御侵略，皆不察情实之谈也。……头曼以前之匈奴……此等小部落，大兴师征之，则遁逃伏匿，不可得而诛也；师还则寇钞又起；留卒戍守，则劳费不资；故惟有筑长城以防之。长城非起始皇，战国时，秦、赵、燕三国，即皆有之。皆所以防此等小部落之寇钞者也。……长城之筑，所以省戍役，防寇钞，休兵而息民也。本不以御大敌。若战国秦时之匈奴，亦如冒顿，控弦数十万，入塞者辄千万骑，所以御之者，自别有策矣。谓足立万古夷夏之防……责其劳民而不足立夷夏之防，其论异，其不察史事同也。

中国长城之修筑，凡有数期。大抵北边安静时，无事于此，如清代是也。有大敌时，亦无事于此，以其不能恃此以御也，如汉、唐之世，匈奴、突厥方张之时是也。惟有小小寇贼，释之不可，防之不胜其劳，则长城之修筑急焉。五胡乱后，北方较大之部落，多已侵入中国，所遗皆零星小部。诸胡侵入中国后，浸失其轻悍之风，向之好侵扰人者，今转虑人之侵扰，而修筑长城之事起矣。

引用此二段论述，就方法而言，可以说明历史认识中“还原”历史场景的重要性，说明认知过程中“移位”于不同时空维度、不同时空框架的重要性；就“意识”培养而言，则可训练学生的抽象提炼的能力。即读了上述有关长城的二段评述，让学生体会到史事背后的历史之“理”。这需要老师做二个层次的提升：一，任何措施及其效用，都与特定的时空状况有密切关联。二，能行之于一时、一地而有效的措施，未必也能行之于他时、他地，未必在它时它地也同样有效。读懂了这个历史之“理”，就能把时空思维中的一种“觉察力”融入于心，逐渐成为一种习惯，这多少就能帮助“时空”意识的养成。

此点，还可以再举一例。

历代的建都，总是根据经济、军事、地理位置这三方面的条件来考虑的，教学上如遇到这方面的内容，老师也常从这三个方面进行讲解。比如，汉初，高祖即位时都洛阳，听了娄敬、张良的建议才改都关中。娄、张之所以主都关中，主要着眼于都关中足以东制诸侯。这是制内的一方面，后来的史事证明他俩的建议是对的。娄、张的建议还未说到都关中还有御外的便利。汉经武、昭、宣三代的经营，终于降服了匈奴，又将西域数十国置于都护统辖之下。这说明建都长安既有利于制内，又有利于御外。又如，赤壁之战以后，曹操与孙权连年在濡须口一带交战。对曹操而言，控制了这一带，才能夺得进入长江流域的主动权；对于孙权而言，只有拒敌于这一带，才能保住金陵的安全。这就是古人所说的“守江必守淮”由来。这些都是前人行之有效的历史经验。然而，这些在“陆恃马力，水恃帆力”，打仗靠长矛弓箭的时代的经验总结，随着历史的发展和社会的变迁，仍然还能继续行之有效吗？这就再次佐证了：能行之于一时、一地而有效的措施，未必也能行之于他时、他地，未必在他时他地也同样有效。

这一类史例，教师如能在教学中让学生多学习、多体会，学生就能建立起一种“时空”上“觉察力”。长此以往，养成这种“时空”意识的学生，就能把历史知识与现实生活打成一片。这就是吕思勉所说的：“书本的记载，和阅历所得，合同而化，才是真正的学问。”通过课堂教学，学生如能把这样的“时空”意识融入他的生活，那他至少能明白借助历史的经验，要注意避免或少犯“执陈方以医新病”的毛病。这才是历史素质教学的真谛！

总结上文的讨论，“时空观念”作为一种思维方法，能否做如下的表述：

历史学的研究对象——即历史上的人或事，都是在特定、具体的时间和空间维度中存在、发生的，历史学家需要在不同的时空视角、时空视野、时空框架、时空尺度去认知或评说它。

或说，任何一个历史认识都是特定时空维度下的认知，强调“只有在特定的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解”并无不妥。或说，历史教学与历史研究不同，后者强调多角度、拓视野和“换位”思考，前者大可不必，况且目前中学历史的教学内容已经太多，“移位”观察是“定位”观察的后续的、更高一级的学习目标。其实，肯定任何一种历史研究都是特定时空维度下的认知，并不等于我们的认知就只能“锁定”于特定的时空维度。思维一旦“锁死”于“特定”的观察而不知做“移位”的观察，那就掉落认知的陷阱而不自知。至于学习了“定位”观察，而不及时地告诉学生下来要做的事“移位”观察，也非正确的教学之道。因为有许多学生，离开学校之后，再也无系统学习历史的机会了，再也没有机会纠正以前历史学习上的错误或局限了。

然而，上述讨论还未把“时空观念”在历史教学中的问题全部论及，而只是讨论了历史认识中关于“事”的一方面。就“事”而言，也还有未能论及的地方。众所周知，历史知识有特殊的、普通的和普遍的三种类型，它们在时空维度上的关系是不同的。特殊的知识，都是系于某一时空点位的史事；普通的知识，则是系于某个时段或某一空间下的史事；普遍的知识，就是从史事中提炼出来的历史之“理”，它没有特殊的时空的定位。历史研究不仅关注“事”，还要关注“理”；它的特点是“言事不离理”“言理不离事”。史事中含有的“理”，就是我们常在历史教学中强调的知识“迁移”。知识可以“迁移”，说明它不受时空的约束；然而，不受时空约束，是否表明它可以脱离“时空”而放之四海而皆准？这又是“时空观念”研究和教学上的应有之题。不过，此题说来话长，需要另外撰文讨论。